La enseñanza del vocabulario técnico de la ingeniería de la construcción

El lenguaje metafórico de los ingenieros: cuchara bivalva

Durante mi extensa carrera como profesor universitario en Ingeniería de la Construcción, he recopilado un vocabulario específico de la jerga utilizada por técnicos en el mundo de la construcción, que consiste en una variedad lingüística diferente a la lengua estándar y que a veces es incomprensible para los hablantes no familiarizados con ella. Este lenguaje se emplea con frecuencia por diferentes grupos sociales con la intención de ocultar el significado real de sus palabras a su conveniencia.

Mis estudiantes, acostumbrados a las ciencias y no a las letras, a menudo encuentran este lenguaje oscuro y difícil de aprender. Se quejan de tener que estudiar de memoria estas palabras y su significado, pero es fundamental su conocimiento para desenvolverse con soltura en la profesión. Esto de memorizar no es algo que les guste mucho, pero no hay más remedio. Es como aprender un nuevo idioma. Al principio hay que traducir el significado de las palabras, pero con el uso, se aprenden y no hay que volver a traducirlas. Por eso les aconsejo que mantengan una libreta donde anoten estos términos extraños, como “bentonita”, “sondeo”, “cimbra”, “árido”, “blondín”, “cubilote”, etc. Algunos de estos términos son específicos de determinadas zonas, como “bañera”, que se refiere a un remolque semibasculante, o “maceta”, que significa martillo en el lenguaje de los albañiles. Además, les recomiendo que intenten anotar la palabra equivalente en inglés, pues es muy probable que el día de mañana tengan que desenvolverse en otro idioma.

Otras veces se acude al lenguaje metafórico para definir determinados conceptos: “riñón”, “cabeza de pilote”, “costillas”, “nido de grava”, etc. Los interesados pueden revisar un artículo que escribí en este blog hace unos años: https://victoryepes.blogs.upv.es/2017/01/05/el-lenguaje-metaforico-de-los-ingenieros/

Un truco que utilizo a veces es emplear crucigramas o palabras cruzadas para ayudar a los estudiantes a asociar las nuevas palabras con su significado. Aquí hay un ejemplo de cuando hablamos de sondeos y perforaciones. Os animo a resolverlo.

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Lean Higher Education: eliminar desperdicios en la educación universitaria

He de agradecer a Alfonso González Hermoso de Mendoza la oportunidad que me bridó de ofrecer mi visión sobre los títulos universitarios y la nueva burocracia generada para acreditar dichos títulos. Esta invitación fue fruto del seminario que impartí en la Universidad de Alicante sobre los resultados de aprendizaje.

Este artículo se ha publicado en Espacios de Educación Superior bajo el título: La filosofía Lean aplicada a la gestión de los títulos universitarios. Cómo incrementar el valor añadido en la educación superior eliminando burocracia. Os dejo el artículo completo por si os resulta de interés.

“Estuve a principios de julio en la Universidad de Alicante impartiendo una charla sobre los resultados de aprendizaje en el ámbito universitario. Fue una experiencia enriquecedora, pues me permitió conocer de primera mano algunas opiniones sobre el nuevo enfoque que se está realizando en torno a la enseñanza de grados y másteres. Nos encontramos ante un cambio de paradigma impulsado por Bolonia que trata de enfocar el proceso de aprendizaje en el estudiante y propugna garantizar la calidad de los títulos universitarios.

En efecto, el aseguramiento de la calidad de la enseñanza pasa por el establecimiento de un sistema de gestión que impulse una mejora continua. Se basa en procesos y en evidencias que permiten una auditoría externa que avale la calidad. Aspectos como el contrato-programa, la definición de resultados de aprendizaje, el sistema común de créditos (ECTS), entre otros, permiten establecer un sistema de aseguramiento de la calidad que, por desgracia, supone un incremento desmesurado en la burocracia necesaria que aleja al profesorado de los objetivos últimos del proceso de aprendizaje.

Una pequeña encuesta realizada en dicha charla apuntaba a que los profesores opinaban que la universidad debe focalizarse en el estudiante y que es necesario asegurar la calidad de los títulos universitarios mediante su acreditación. Sin embargo, su opinión era contraria a la necesidad de tanta burocracia que supone dicha acreditación. Este problema no es exclusivo del ámbito universitario, sino que es habitual en cualquier tipo de organización. Así, muchas empresas tienen certificado su sistema de gestión de calidad mediante la norma ISO 9001, pero supone para ellas una carga administrativa costosa. En demasiadas ocasiones, en el mes anterior a la auditoría, encontramos a todo el mundo rellenando papeles y evidencias para superar el examen periódico al que se ven sometidos. Es decir, hay un alejamiento real entre la calidad del sistema de gestión y la realidad de la organización. Lo más sangrante es que aquellas organizaciones que cuenten con un buen equipo que se dedique al papeleo puede enfrentarse a la auditoría de una certificación mejor que otras, independientemente de la excelencia de la organización. Lo mismo puede pasar en la acreditación de los títulos universitarios.

Un paso más allá del aseguramiento de la gestión está la gestión estratégica de la calidad, llamada en algunos foros como “Calidad Total”. En este escalón de madurez, la calidad se encuentra integrada en la gestión cotidiana de la organización. La preocupación no solo es la satisfacción del cliente, sino la de todos los grupos de interés. Esta filosofía podría aplicarse a la universidad, donde los interesados son los estudiantes, los profesores, el personal de administración y servicios, y cómo no, la propia sociedad, entre otros muchos.

En este escalón de madurez, lo importante es incorporar valor añadido a nuestros procesos, no solo hacia los clientes, sino a todos los grupos de interés. Bolonia incide en situar al estudiante en el foco del proceso, pero no habría que olvidar al resto de agentes que participan o se benefician de las actividades desarrolladas en los campus.

La filosofía “Lean”, muy presente en empresas como Toyota, trata de eliminar todo tipo de desperdicios, es decir, procesos o actividades que no aportan valor añadido al cliente. Aplicada al ámbito universitario, Lean debería definir el valor deseado para cada grupo de interés, identificar las actividades que añaden utilidad a lo largo de la cadena de valor, hacer que las actividades fluyan sin interrupciones y acelerar el ciclo de mejora buscando la perfección. A este nuevo paradigma se le ha denominado Lean Higher Education (LHE), y es la adaptación del pensamiento Lean a la educación superior. Por tanto, se trata de identificar aquellos desperdicios que no aportan valor añadido, en especial, si son innecesarias. Entre ellas sería el exceso de burocracia que se ha generado hoy en día para acreditar los títulos universitarios.

Sin embargo, esta reducción del papeleo no se podría acometer sin cambiar los procesos y sin incorporar realmente la calidad en la gestión. Es decir, no se puede eliminar sin más la etapa del aseguramiento de la calidad, sino que hay que superarla. Organizaciones de todo tipo ya aplican la teoría del “cero defectos” a sus productos y servicios. Ello evita desperdicios y errores, mejorando los costes de producción. En este estadio, donde la gestión permite que los fallos sean esporádicos, el esfuerzo por el control de la calidad disminuye y, por tanto, la burocracia. La eliminación de esta barrera supondría y mayor acercamiento del profesorado hacia la mejora continua que nos exige la excelencia necesaria en la educación superior.

En consecuencia, ante la barrera que supone el incremento de la burocracia en la acreditación de los títulos universitarios, se plantea un cambio cultural en la propia universidad. Se trata de comprender quien es el cliente de esta organización y respetar las necesidades del resto de grupos de interés. Se debe añadir valor a los procesos, reducir los plazos de entrega, aumentar el rendimiento de nuestros estudiantes y su satisfacción, entre otras muchas cosas. En definitiva, se precisa un giro que permita la excelencia en la educación superior adecuada a los nuevos retos, que plantea un futuro cada vez más cambiante y acelerado”.

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Lo que opinan los profesores respecto a los resultados de aprendizaje

Ayer estuve en la Universidad de Alicante impartiendo un seminario sobre los resultados de aprendizaje. Fue una experiencia muy interesante, pues el público fueron profesores (incluido algún Vicerrector y director de centro) responsables de la acreditación de los títulos universitarios. Compartimos experiencias y, de paso, utilicé la herramienta Mentimeter para hacer algunas preguntas cuyas respuestas os pueden interesar. Está claro que el grupo encuestado era pequeño (menor a 30 personas), pero puede dar cierta idea de tendencias en la opinión. Os paso algunos resultados.

La primera pregunta tenía que ver con la opinión respecto a la formación universitaria. Trataba de centrar mi charla en el estudiante como foco de atención del proceso de aprendizaje (y no el profesor). Las respuestas fueron en la línea buscada, es decir, poner el foco en el estudiante. La otras preguntas tenían que ver con la necesidad de asegurar la calidad de los títulos universitarios y su acreditación. La respuesta fue afirmativa en ambos casos. Sin embargo, estos procesos conllevan una burocracia con la que no están muy de acuerdo los encuestados.

La segunda pregunta tenía que ver con la redacción del resultado de aprendizaje. Puse sobre la mesa una serie de verbos para ver cuáles de ellos son los preferidos. Curiosamente, la mayoría se decanta por el verbo “comprender”, cuando este verbo, junto con otros como “conocer”, “aprender”, “conocer”, “ser consciente de ” o “familiarizarse con” se desaconsejan claramente por su dificultad en ser evaluados. Además, esta pregunta me sirvió para introducir la taxonomía de Bloom.

En cuanto a las actividades de aprendizaje preferidas, la mayoría se decanta por actividades grupales, exposiciones orales y problemas de aula. El resto de actividades son menos atractivas para los profesores encuestados.

Una pregunta muy interesante era la valoración de las técnicas de evaluación en dos dimensiones: el esfuerzo necesario por parte del profesor y la calidad de la evaluación del estudiante. Existe cierta tendencia por la cual un mayor esfuerzo del profesor supone una mayor calidad. Pero hay algunos aspectos curiosos. Por ejemplo, la exposición oral es una de las técnicas con menor esfuerzo para el profesor respecto a la calidad de la evaluación. La mayor calidad de la evaluación sería el estudio de caso, y la menor la observación del profesor. Lo que más esfuerzo reclama al profesor es la prueba escrita de respuesta abierta.

Por último, los encuestados son conscientes de que la responsabilidad de custodiar las evidencias de los resultados de aprendizaje recaen sobre el propio profesor.

Os dejo también la presentación que hice sobre este tema, por si alguno la considera de interés.

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Los resultados de aprendizaje, las competencias y los actos de evaluación

Figura 1. Proceso de aprendizaje. Los resultados de aprendizaje son las salidas de este proceso.

El Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto una revolución en la forma de plantear y gestionar la enseñanza universitaria. Uno de los aspectos clave ha sido la novedad de incluir los resultados de aprendizaje en los nuevos planes de estudio. Este planteamiento ha supuesto pasar de un enfoque centrado en lo que intenta el profesor enseñar a través de los contenidos de una asignatura, a otro focalizado en el estudiante, donde lo que se pretende es comprobar cómo se han obtenido resultados en su proceso de aprendizaje.

Sin embargo, el uso de los resultados de aprendizaje como núcleo vertebrador de la educación superior ha supuesto problemas, algunos conceptuales, que vamos a repasar para ver si aportamos luz. De hecho, en España se ha impuesto el concepto de competencia frente al de resultado de aprendizaje, algo que no ha ocurrido en muchos otros países de nuestro entorno. Son conceptos que se solapan y que convendría aclarar.

Se definen los resultados de aprendizaje de muchas formas, pero nos puede valer la que utiliza el Marco de Cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior. Los describe como las declaraciones de lo que se espera que un estudiante sepa, comprenda y/o sea capaz de hacer al final de un periodo de aprendizaje. Estas declaraciones deben ser verificables, y el periodo de aprendizaje puede ser tras culminar un programa o sus componentes. Por tanto, si una titulación universitaria está compuesta por módulos, materias y asignaturas, podremos encontrar resultados de aprendizaje en cada uno de dichos niveles. Incluso cada unidad temática de una asignatura tendría uno o varios resultados de aprendizaje.

En la Figura 2 se describe cómo se redactaría un resultado de aprendizaje. Siempre debe emplearse un verbo de acción, que indica lo que hay que hacer, se añade un complemento que indica con qué debe hacerse, y termina con el contexto de cómo o dónde se debe realizar lo descrito por el verbo. Por ejemplo: “Modela matemáticamente un problema de ingeniería utilizando casos reales“, o bien “Aplica principios fundamentales de contratación a través del análisis de la jurisprudencia“. Se deben evitar verbos como: saber, conocer, comprender, aprender, familiarizarse con, ser consciente de, etc., pues son de difícil evaluación. Una descripción más profunda la podéis encontrar en un artículo anterior de este blog: ¿Qué son los resultados de aprendizaje?

Figura 2. Redacción de un resultado de aprendizaje.

El problema viene con la definición de competencia. El Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente considera que las competencias son parte de los resultados de aprendizaje. Sin embargo, en el Marco de Cualificaciones del EEES, los resultados de aprendizaje son el producto final del proceso de enseñanza. A diferencia del resto de Europa, en España se ha afianzado el concepto de competencia frente al de resultado de aprendizaje, y así queda reflejado en nuestra legislación. Una forma de deshacer este entuerto es interpretar que las competencias, en nuestro país, son los resultados de aprendizaje del título universitario.

En el siguiente mapa conceptual he recogido las ideas básicas relacionadas con los resultados de aprendizaje (Figura 3). En futuros artículos desarrollaremos algún aspecto que pueda ser de interés.

Figura 3. Mapa conceptual sobre los resultados de aprendizaje. Elaboración propia

No obstante, el mayor problema que se plantea con los resultados de aprendizaje es su alineamiento con las competencias y con los actos de evaluación. En la Figura 4 se ha representado cómo se pueden solapar los resultados de aprendizaje de una asignatura respecto a las competencias de un título. Además, los actos de evaluación tienen que mostrar evidencias de que se han obtenido dichos resultados de aprendizaje.

Figura 4. Mapeo del solape entre competencias, resultados de aprendizaje y actos de evaluación. Elaboración propia.

Como se observa en la Figura 4, existen competencias que no se encuentran totalmente cubiertas por los resultados de aprendizaje. También los actos de evaluación pueden no evaluar algún resultado de aprendizaje. Todas las posibilidades se han reflejado en la Figura 5. Lo ideal es que los actos de evaluación evidenciaran los resultados de aprendizaje de una asignatura que, a su vez, debieran estar alineados con las competencias del título correspondiente. Lo demás constituye una ineficacia del proceso de aprendizaje.

Figura 5. Alineamiento entre competencias, resultados de aprendizaje y actos de evaluación. Elaboración propia.

Sin duda hay mucho que hablar sobre el tema de los resultados de aprendizaje, su evaluación y sus evidencias. Dejo para otros artículos futuros más reflexiones sobre este tema.

Os dejo algunos vídeos que espero que os aclare algunos conceptos adicionales.

Referencias:

ANECA (2013). Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del aprendizaje. Madrid, 68 pp. http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Otras-guias-y-documentos-de-evaluacion/Guia-de-apoyo-para-la-redaccion-puesta-en-practica-y-evaluacion-de-los-RESULTADOS-DEL-APRENDIZAJE

YEPES, V. (2018). Correspondencia jerárquica entre las competencias y los resultados de aprendizaje. El caso de “Procedimientos de Construcción. Congreso Nacional de Innovación Educativa y Docencia en Red IN-RED 2018, Valencia, pp. 1-15. ISSN 2603-5863

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Seminario: ¿Cómo redactar y evaluar los resultados de aprendizaje?

El Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Alicante me ha invitado a impartir un seminario dirigido al personal docente e investigador, así como a los integrantes de las comisiones de calidad o de titulación, así como a sus coordinadores. Se trata de un seminario presencial, con una duración de 1,5 horas. Se celebrará el 4 de julio de 2022, de 10:00 a 11:30 horas en el aula GB/0001, del edificio Germán Bernácer de dicha universidad.

El enlace para tener mayor información es el siguiente: https://web.ua.es/es/ice/formacion/2022/2022/como-redactar-y-evaluar-los-resultados-de-aprendizaje.html

Como objetivos de este seminario se encuentran los siguientes:

  • Distinguir lo que es un resultado de aprendizaje respecto a los objetivos de una asignatura
  • Diseñar y evaluar los resultados de aprendizaje
  • Gestionar las evidencias de los resultados de aprendizaje en el contexto de la acreditación de títulos universitarios

Los contenidos son los que a continuación se describen:

  • El cambio de paradigma en el proceso de aprendizaje
  • Concepto de resultado de aprendizaje y confusiones habituales
  • Jerarquización de los resultados de aprendizaje
  • Influencia del resultado de aprendizaje en la adquisición de competencias
  • Cómo se redacta un resultado de aprendizaje
  • Cómo se evalúan un resultado de aprendizaje
  • La custodia de las evidencias de los resultados de aprendizaje
  • La importancia de los resultados de aprendizaje en la acreditación de los títulos universitarios
  • La responsabilidad del profesor en la gestión de los resultados de aprendizaje
  • Integración de los resultados de aprendizaje en la guía docente de una asignatura

La curva del olvido en la construcción

Figura 1. El olvido en la construcción

En un artículo anterior explicamos cómo afecta la curva de aprendizaje en el sector de la construcción. Ahora vamos a ver justo lo contrario, cómo se puede olvidar lo aprendido y cómo afecta esto a la productividad.

Cuando se produce una interrupción en la ejecución de una operación, inmediatamente se pierde parte del aprendizaje obtenido por las personas que realizaban dicha tarea.

Para modelizar el olvido se puede definir una curva que relaciona la cantidad aprendida con la duración de la interrupción (Figura 2). Es la llamada curva del olvido.

Figura 2. La curva del olvido

En la construcción, las interrupciones cortas se originan cuando hay división de los trabajos o cuando se atiende lo urgente, dejando de lado lo que se está haciendo. Las paralizaciones a largo plazo requieren adquirir de nuevo el conocimiento, la destreza, el ritmo, las condiciones de trabajo y los servicios de apoyo que se hayan interrumpido. Las paradas mucho más largas pueden suponer cambios de personal y transferencia de equipos o instalaciones de una obra a otra, siendo este problema mucho mayor.

En la Figura 3 se representa la curva de aprendizaje inicial que ha sufrido una interrupción al producir un número de unidades. Tras una fase de olvido, se reinicia la curva con un esfuerzo mayor. La nueva curva puede tener una tasa de aprendizaje diferente. Cuanto más tiempo de parada exista, más esfuerzo habrá que dedicar a volver a aprender.

Figura 3. Situación de aprendizaje, olvido y aprendizaje

Sea cual sea la forma de la curva de aprendizaje, existe una proporción de olvido que se inicia cuando el trabajador abandona el trabajo ya aprendido. El modelo del olvido es similar al de aprendizaje, siendo su tasa mayor, igual o menor a la del aprendizaje, dependiendo del tipo de tarea, aunque normalmente es menor. Para recordar lo aprendido, es más efectivo volver a aprender haciéndolo que si el aprendizaje es mediante información auditiva o visual que se le ofrece al trabajador.

La curva de aprendizaje resulta afectada por el olvido de las siguientes formas:

  • Que se olvide algo a un trabajador puede presentar un coste, pero no representa el olvido total.
  • El olvido provoca errores que menoscaban el rendimiento y requiere un reaprendizaje que puede ser costoso.
  • Cuantas más unidades se produzcan antes de una interrupción hace reducir la tasa de olvido.

En el sector de la construcción, el aprendizaje y el olvido son aspectos clave que inciden en la siniestralidad de las obras. A la vista de lo expuesto, no basta una formación inicial del trabajador en materia preventiva, sino que debería realizarse un proceso de recuerdo permanente para evitar el olvido de lo realmente importante.

Para evitar que el esfuerzo necesario para recordar lo olvidado sea excesivo, conviene utilizar las revisiones para recordar la totalidad de lo aprendido. Si observamos en la Figura 4, incluso con una tasa de olvido que se mantenga independientemente de los repasos, el esfuerzo por recordar lo aprendido es cada vez menor. Por tanto, la repetición sistemática en el tiempo es un buen aliado para mantener lo aprendido.

Figura 4. Efecto del repaso en el aprendizaje y en el olvido

Os dejo a continuación algunos vídeos que explican la curva del olvido. Espero que os sean de interés.

Referencias:

PELLICER, E.; YEPES, V.; TEIXEIRA, J.C.; MOURA, H.P.; CATALÁ, J. (2014). Construction Management. Wiley Blackwell, 316 pp. ISBN: 978-1-118-53957-6.

SERPELL, A. (2002). Administración de operaciones de construcción. Alfaomega, Ediciones Universidad Católica de Chile, Colombia.

YEPES, V. (1997). Equipos de movimiento de tierras y compactación. Problemas resueltos. Colección Libro Docente nº 97.439. Ed. Universitat Politècnica de València. 256 pág. Depósito Legal: V-4598-1997. ISBN: 84-7721-551-0.

YEPES, V. (2015). Coste, producción y mantenimiento de maquinaria para construcción. Editorial Universitat Politècnica de València, 155 pp. ISBN: 978-84-9048-301-5.

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Cómo redactar y evaluar los resultados de aprendizaje para ser coherentes con las competencias que deben adquirir los estudiantes

Tengo el placer de anunciar la realización de un taller en la Universidad de Alicante con motivo de una invitación recibida por su Instituto de Ciencias de la Educación. Dicho taller tiene como título “Cómo redactar y evaluar los resultados de aprendizaje para ser coherentes con las competencias que deben adquirir los estudiantes” y se celebrará en dicha universidad el 15 de julio de 2022, de 10:00 a 12:00 h.

El taller se enmarca dentro del evento REDES-INNOVAESTIC 2022 – EL PROFESORADO, EJE FUNDAMENTAL DE LA TRANSFORMACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA, pudiendo acceder a él a través del siguiente enlace: https://web.ua.es/es/redes-innovaestic/.

Os paso la descripción del taller que me han encomendado:

Descripción del taller:

Se trata de un taller práctico orientado a redactar y evaluar los resultados de aprendizaje. Tras una breve introducción teórica sobre el concepto de resultado de aprendizaje y las confusiones que este término tiene frente a otros similares. A continuación se ofrecerán reglas prácticas para definir de forma sencilla, directa y clara un resultado de aprendizaje. No obstante, la mayor parte de los problemas provienen de la evaluación y en la coherencia entre los resultados de aprendizaje y las competencias de una asignatura o materia. Para ello resulta necesario entender que la evaluación basada en competencias y resultados de aprendizaje supera el enfoque tradicional de evaluación de contenidos. Aquí se trata de establecer criterios para definir exámenes, ejercicios o pruebas correlacionadas con los resultados de aprendizaje. Por último, y no menos importante, se ofrecerán reglas prácticas para recoger y custodiar las evidencias necesarias de la evaluación de los resultados de aprendizaje. No se trata de almacenar únicamente exámenes, ejercicios o trabajos, sino además, recoger los criterios y la justificación de las calificaciones obtenidas para cada resultado de aprendizaje. El enfoque del taller supone una participación activa del profesorado en los planteamientos y en la discusión de cada una de las propuestas.

El taller será presencial. Os espero para compartir vuestras experiencias docentes y aprender conjuntamente sobre las competencias y los resultados de aprendizaje.

¿Qué saben nuestros estudiantes de postgrado en ingeniería civil de los problemas del mundo actual?

Este artículo pretende comprobar el nivel de información que presentan los estudiantes de postgrado de ingeniería civil respecto a otros grupos de población. Se analiza la percepción que tienen los estudiantes de postgrado de ingeniería civil de la Universitat Politècnica de València sobre el mundo actual. Para ello, se ha utilizado el Factfulness Quiz de Hans Rosling. En este test, trece preguntas con tres posibles respuestas pretenden medir la perspectiva sobre temas que aparecen recurrentemente en los medios de comunicación. Miles de personas han respondido a este cuestionario, lo que permite hacer comparaciones con nuestros estudiantes. Cincuenta alumnos, que representan más del 75% de los matriculados, respondieron a la encuesta. Corresponden a estudiantes de dos másteres relacionados con la ingeniería civil (Máster Universitario en Ingeniería del Hormigón y el Máster Universitario en Planificación y Gestión en Ingeniería Civil). El cuestionario consta de tres apartados. En primer lugar, información genérica sobre los individuos. A continuación, la opinión a priori sobre los problemas actuales, tanto propios como de los líderes mundiales y de los periodistas. Por último, el cuestionario se completa con trece preguntas que aparecen de forma aleatoria. Se realizó un análisis estadístico de las respuestas recogidas por cada grupo para comparar los resultados con los de estudios anteriores. También se estudió si existen diferencias relevantes entre los grupos de estudiantes. Se utilizaron los paquetes estadísticos Microsoft Excel y SPSS. Los resultados obtenidos muestran una tasa de éxito del 31%, una media de cuatro respuestas correctas por persona y una moda de tres. Los resultados muestran una tasa de éxito algo inferior a la de una respuesta totalmente aleatoria. Entre las preguntas formuladas, destaca una que ha sido contestada correctamente por más del 96% de los participantes. Se refiere al efecto del cambio climático en la temperatura del planeta. El estudio concluye que los estudiantes no tienen una visión clara y actualizada de los problemas contemporáneos. Sin embargo, los resultados obtenidos en este estudio reflejan la necesidad de incorporar acciones en la formación de nuestros estudiantes que les permitan ser conscientes de sus limitaciones a la hora de interpretar temas complejos. Desde esta nueva perspectiva, los estudiantes estarían más receptivos a la hora de comprender los mecanismos que les han llevado a asimilar estas creencias sociales infundadas y ampliamente compartidas a través de la sobreexposición a los medios de comunicación actuales. Por lo tanto, es necesario que los estudiantes de postgrado mejoren las competencias relacionadas con el conocimiento de los problemas contemporáneos.

ABSTRACT

This article aims to check the level of information presented by postgraduate students in civil engineering concerning other population groups. This paper analyses the perception that postgraduate civil engineering students at the Universitat Politècnica de València have about the current world. For this purpose, the Factfulness Quiz by Hans Rosling was used. In this test, thirteen questions with three possible answers aim to measure the perspective on topics recurrently covered in the media. Thousands of people have answered this questionnaire, making it possible to compare groups of students. Fifty students, representing more than 75% of those enrolled, answered the survey. They correspond to students of two master’s degrees related to civil engineering. The questionnaire consists of three sections. First, generic information about individuals. Next is the a priori opinion regarding current problems, both their own and world leaders and journalists. Finally, the questionnaire is completed with thirteen questions that appear randomly. A statistical analysis of the responses collected by each group was carried out to compare the results with those of previous studies. We also studied whether there are relevant differences between the groups of students. The statistical packages Microsoft Excel and SPSS were used. The results obtained show a success rate of 31%, an average of four correct answers per person, and a mode of three. The results show a somewhat lower success rate than an utterly random response. Among the questions asked, one stands out for having been answered correctly by more than 96% of the participants. It refers to climate change’s effect on the planet’s temperature. The study concludes that students do not have a clear and up-to-date view of contemporary problems. However, the results obtained in this study reflect the need to incorporate actions in the training of our students that allow them to be aware of their limitations when interpreting complex issues. From this new perspective, students would be more receptive to understanding the mechanisms that have led them to assimilate these unfounded and widely shared social beliefs through overexposure to current media. Therefore, there is a need for postgraduate students to improve competence related to knowledge of contemporary problems.

Keywords:

Civil engineering, virtual teaching, COVID-19, Likert-scale, postgraduate education.

Reference:

YEPES, V.; BRUN-IZQUIERDO, A.; YEPES-BELLVER, L. (2022). Analysis of civil engineering postgraduate students’ perception about contemporary issues. 16th annual International Technology, Education and Development Conference (INTED 2022), 7th-8th March 2022, pp. 579-586, Valencia, Spain. ISBN: 978-84-09-37758-9

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Percepción de los estudiantes de postgrado en ingeniería civil respecto a la docencia semipresencial durante la pandemia

Este estudio examina la percepción que tienen los estudiantes de postgrado de ingeniería civil de la Universitat Politècnica de València sobre las sesiones virtuales y presenciales. Para ello, se utilizó un cuestionario de nueve ítems en escala Likert. Respondieron a la encuesta 51 alumnos, que representan más del 77% de los matriculados. Corresponden a alumnos de dos másteres relacionados con la ingeniería civil en modalidad semipresencial (enseñanza virtual y presencial simultáneamente). Son el Máster Universitario en Ingeniería del Hormigón y el Máster Universitario en Planificación y Gestión en Ingeniería Civil. El resultado principal muestra que algo menos del 69% de los encuestados está muy de acuerdo o algo de acuerdo con la siguiente afirmación: “Con la información que tengo ahora, volvería a matricularme en este máster en modalidad semipresencial“. Solo algo más del 7,8% estaría muy en desacuerdo o algo en desacuerdo con la siguiente afirmación: “En ausencia de una pandemia, me gustaría que este máster se ofreciera en modalidad semipresencial en el futuro“. Del análisis multivariante de la encuesta se desprende que la formación semipresencial ha llegado para quedarse incluso después de que se resuelva el problema de la pandemia. A ello contribuye el hecho de que una gran proporción de los estudiantes son de origen latinoamericano, y esta modalidad mixta facilita su acceso a los estudios de posgrado. Estos resultados implican una futura revisión en profundidad de la forma en que se imparte la formación de máster.

ABSTRACT

This study examines the perception that postgraduate civil engineering students at the Universitat Politècnica de València have about virtual and face-to-face sessions. For this purpose, a nine-item Likert-scale questionnaire was used. Fifty-one students, representing more than 77% of those enrolled, answered the survey. They correspond to students of two master’s degrees related to civil engineering in blended learning (virtual and face-to-face teaching simultaneously). The main result shows that slightly less than 69% of the respondents strongly agree or somewhat agree with the following statement: “With the information, I have now, I would enroll again in this master’s degree in blended mode.” Only slightly more than 7.8% would strongly disagree or somewhat disagree with the following statement: “In the absence of a pandemic, I would like this master’s degree to be offered in a blended mode in the future.” From the multivariate analysis of the survey, it is clear that blended learning is here to stay even after the pandemic problem is resolved. Contributing to this is that a large proportion of the students are of Latin American origin, and this mixed modality facilitates their access to graduate studies. These results imply a future in-depth review of how master’s education is delivered.

Keywords: 

Civil engineering, virtual teaching, COVID-19, Likert-scale, postgraduate education.

Reference:

YEPES, V.; YEPES-BELLVER, L.; BRUN-IZQUIERDO, A.  (2022). Civil engineering postgraduate students’ perception on synchronous virtual versus face-to-face teaching during COVID-19. 16th annual International Technology, Education and Development Conference (INTED 2022), 7th-8th March 2022, pp. 587-595, Valencia, Spain. ISBN: 978-84-09-37758-9

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Aplicación de la clase inversa a la evaluación del ciclo de vida de una pasarela mixta

Variables de la sección transversal del puente mixto

A continuación os paso una comunicación que hicimos en el congreso INTED en nuestra búsqueda constante de estrategias pedagógicas innovadoras. Este estudio describe cómo se ha introducido la evaluación del ciclo de vida en un curso de postgrado a través de la clase inversa. El análisis se realizó en la asignatura “Modelos predictivos y de optimización de estructuras de hormigón” enmarcada dentro de los estudios del Máster Universitario en Ingeniería del Hormigón. En esta asignatura introduce los métodos de optimización mediante la aplicación de algoritmos y otros conceptos, como la toma de decisiones multicriterio, el diseño de experimentos y los métodos predictivos y de regresión. En este caso, se llevó a cabo la evaluación del ciclo de vida de una pasarela mixta de 28 m de longitud. La sección consiste en una viga de acero con una losa de hormigón. Se modelaron distintos escenarios con ayudados con software específico. Se empleó la base de datos Ecoinvent, y el software openLCA, desarrollado por Greendelta. Esta metodología permite al estudiante adquirir ciertas competencias transversales, como la responsabilidad ética y medioambiental, el conocimiento de los problemas contemporáneos, el pensamiento crítico y el uso de instrumentos específicos, todo ello enmarcado en el proyecto institucional de la Universitat Politècnica de València. El trabajo también presenta futuros estudios relacionados con la evaluación del ciclo de vida de las pasarelas, no sólo desde el punto de vista energético y medioambiental, sino también teniendo en cuenta factores económicos y sociales.

ABSTRACT:

This study describes the introduction of the life cycle assessment methodology to a postgraduate course through a flipped classroom. The analysis was carried out in the subject predictive models and optimization of concrete structures framed within the Master’s Degree in Concrete Engineering studies. In this course, students are introduced to optimization methods through the application of algorithms and other concepts, such as multi-criteria decision-making, the design of experiments, and predictive and regression methods. In this case, the life cycle assessment of a 28 m span length steel-concrete composite pedestrian bridge was carried out. The section consists of a steel beam topped by a concrete slab. Computer tools were used in different implementation scenarios to model the different possibilities. The database used was Ecoinvent, and the software employed to assess the structure’s life cycle was openLCA, developed by Greendelta. This methodology allows the student to acquire transversal competencies, such as ethical and environmental responsibility, knowledge of contemporary problems, critical thinking, and the use of specific instruments, all of them framed within the institutional project of the Universitat Politècnica de València. This work also presents future studies related to the life cycle assessment of footbridges, not only from energy and environmental points of view but also accounting for economic and social factors. This learning process was achieved with a reverse teaching methodology that allows students to acquire knowledge more efficiently.

Keywords:

Technological resources; tools; active methodology; flipped teaching; life cycle assessment; transversal competencies.

Reference:

MARTÍNEZ-MUÑOZ, D.; ATA-ALI, N.; MARTÍ, J.V.; YEPES, V. (2019). Application of flipped learning to the life cycle assessment of a composite pedestrian bridge. 12th annual International Conference of Education, Research and Innovation ICERI 2019, 11-13 nov 2019, Sevilla, Spain, pp. 900-907. ISBN: 978-84-09-14755-7

Os dejo a continuación la comunicación completa.

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