Lo que opinan los profesores respecto a los resultados de aprendizaje

Ayer estuve en la Universidad de Alicante impartiendo un seminario sobre los resultados de aprendizaje. Fue una experiencia muy interesante, pues el público fueron profesores (incluido algún Vicerrector y director de centro) responsables de la acreditación de los títulos universitarios. Compartimos experiencias y, de paso, utilicé la herramienta Mentimeter para hacer algunas preguntas cuyas respuestas os pueden interesar. Está claro que el grupo encuestado era pequeño (menor a 30 personas), pero puede dar cierta idea de tendencias en la opinión. Os paso algunos resultados.

La primera pregunta tenía que ver con la opinión respecto a la formación universitaria. Trataba de centrar mi charla en el estudiante como foco de atención del proceso de aprendizaje (y no el profesor). Las respuestas fueron en la línea buscada, es decir, poner el foco en el estudiante. La otras preguntas tenían que ver con la necesidad de asegurar la calidad de los títulos universitarios y su acreditación. La respuesta fue afirmativa en ambos casos. Sin embargo, estos procesos conllevan una burocracia con la que no están muy de acuerdo los encuestados.

La segunda pregunta tenía que ver con la redacción del resultado de aprendizaje. Puse sobre la mesa una serie de verbos para ver cuáles de ellos son los preferidos. Curiosamente, la mayoría se decanta por el verbo “comprender”, cuando este verbo, junto con otros como “conocer”, “aprender”, “conocer”, “ser consciente de ” o “familiarizarse con” se desaconsejan claramente por su dificultad en ser evaluados. Además, esta pregunta me sirvió para introducir la taxonomía de Bloom.

En cuanto a las actividades de aprendizaje preferidas, la mayoría se decanta por actividades grupales, exposiciones orales y problemas de aula. El resto de actividades son menos atractivas para los profesores encuestados.

Una pregunta muy interesante era la valoración de las técnicas de evaluación en dos dimensiones: el esfuerzo necesario por parte del profesor y la calidad de la evaluación del estudiante. Existe cierta tendencia por la cual un mayor esfuerzo del profesor supone una mayor calidad. Pero hay algunos aspectos curiosos. Por ejemplo, la exposición oral es una de las técnicas con menor esfuerzo para el profesor respecto a la calidad de la evaluación. La mayor calidad de la evaluación sería el estudio de caso, y la menor la observación del profesor. Lo que más esfuerzo reclama al profesor es la prueba escrita de respuesta abierta.

Por último, los encuestados son conscientes de que la responsabilidad de custodiar las evidencias de los resultados de aprendizaje recaen sobre el propio profesor.

Os dejo también la presentación que hice sobre este tema, por si alguno la considera de interés.

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¿Es obligatorio calcular la huella de carbono en los proyectos de construcción?

Una pregunta que suelen hacerme es si es necesario el cálculo de la huella de carbono en la redacción de los proyectos de construcción. A estas alturas nadie duda de la importancia que tiene la emisión de gases de efecto invernadero. En el ámbito científico y técnico, la metodología del análisis del ciclo de vida de un producto está plenamente desarrollada. Sin embargo, la docencia de este tipo de técnicas en las enseñanzas universitarias no acaba de incorporarse plenamente en los programas curriculares. Voy a relatar brevemente lo que está ocurriendo a nivel legislativo para que veáis hacia dónde va este tema.

Todo ello viene porque el pasado 1 de abril de 2022 el Pleno del Consell aprobó el proyecto de Ley de Cambio Climático y Transición Ecológica de la Comunitat Valenciana. Se trata de una propuesta de la Conselleria de Agricultura, Desarrollo Rural, Emergencia Climática y Transición Ecológica que traza una hoja de ruta para reducir las emisiones y contribuir a luchar contra el cambio climático.

La nueva normativa establece un objetivo de reducción de emisiones del 40% para 2030 y conseguir la neutralidad en el horizonte del 2050. En cuanto al consumo de energía, el objetivo es disminuir al menos un 35,4% para 2030. En relación con la transición energética, el objetivo es que el 42% del consumo de energía provenga de fuentes renovables, también en 2030. Una de las diversas obligaciones que impone el nuevo texto legislativo es que, a partir del 1 de enero de 2025, todos los municipios de la Comunitat Valenciana con más de 5.000 habitantes estén obligados a calcular y registrar su huella de carbono.

Asimismo, este requisito parece ser cada vez más como una condición necesaria para poder acogerse a determinadas ayudas públicas. A modo de ejemplo, la Resolución de 16 de febrero de 2022, de la Conselleria de Agricultura, Desarrollo Rural, Emergencia Climática y Transición Ecológica, por la que se convocan ayudas a los municipios de la Comunitat Valenciana para potenciar proyectos de lucha contra el cambio climático, para el ejercicio de 2022. Por su parte, las grandes y medianas empresas que operen en todo o parte de la Comunidad Valenciana estarán obligadas, de acuerdo con lo que se establezca reglamentariamente, a calcular y reconocer anualmente la correspondiente huella de carbono de sus actividades.

Este es un ejemplo, en el ámbito regional, de cómo se está imponiendo la evaluación de la huella de carbono en los ámbitos públicos y privados. En muchos más ámbitos y países se está legislando de una forma similar. Por tanto, y respondiendo a la pregunta planteada, la respuesta es que sí no es obligatorio calcular la huella de carbono en los proyectos, lo va a ser en el futuro próximo. Los Colegios Profesionales deberán estar atentos a estos cambios legislativos para exigir estos cálculos cuando se proceda al visado de los proyectos.

Como sabéis, nuestro grupo de investigación no solo está desarrollando la metodología para este cálculo en el ámbito ambiental y social, sino que está aplicando técnicas de decisión multicriterio para que el proyectista sea capaz de decidir la mejor de las opciones en el estudio de soluciones del proyecto. Además, para que estas técnicas sean efectivas, deben aplicarse sobre soluciones optimizadas.

Referencias:

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Los resultados de aprendizaje, las competencias y los actos de evaluación

Figura 1. Proceso de aprendizaje. Los resultados de aprendizaje son las salidas de este proceso.

El Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto una revolución en la forma de plantear y gestionar la enseñanza universitaria. Uno de los aspectos clave ha sido la novedad de incluir los resultados de aprendizaje en los nuevos planes de estudio. Este planteamiento ha supuesto pasar de un enfoque centrado en lo que intenta el profesor enseñar a través de los contenidos de una asignatura, a otro focalizado en el estudiante, donde lo que se pretende es comprobar cómo se han obtenido resultados en su proceso de aprendizaje.

Sin embargo, el uso de los resultados de aprendizaje como núcleo vertebrador de la educación superior ha supuesto problemas, algunos conceptuales, que vamos a repasar para ver si aportamos luz. De hecho, en España se ha impuesto el concepto de competencia frente al de resultado de aprendizaje, algo que no ha ocurrido en muchos otros países de nuestro entorno. Son conceptos que se solapan y que convendría aclarar.

Se definen los resultados de aprendizaje de muchas formas, pero nos puede valer la que utiliza el Marco de Cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior. Los describe como las declaraciones de lo que se espera que un estudiante sepa, comprenda y/o sea capaz de hacer al final de un periodo de aprendizaje. Estas declaraciones deben ser verificables, y el periodo de aprendizaje puede ser tras culminar un programa o sus componentes. Por tanto, si una titulación universitaria está compuesta por módulos, materias y asignaturas, podremos encontrar resultados de aprendizaje en cada uno de dichos niveles. Incluso cada unidad temática de una asignatura tendría uno o varios resultados de aprendizaje.

En la Figura 2 se describe cómo se redactaría un resultado de aprendizaje. Siempre debe emplearse un verbo de acción, que indica lo que hay que hacer, se añade un complemento que indica con qué debe hacerse, y termina con el contexto de cómo o dónde se debe realizar lo descrito por el verbo. Por ejemplo: “Modela matemáticamente un problema de ingeniería utilizando casos reales“, o bien “Aplica principios fundamentales de contratación a través del análisis de la jurisprudencia“. Se deben evitar verbos como: saber, conocer, comprender, aprender, familiarizarse con, ser consciente de, etc., pues son de difícil evaluación. Una descripción más profunda la podéis encontrar en un artículo anterior de este blog: ¿Qué son los resultados de aprendizaje?

Figura 2. Redacción de un resultado de aprendizaje.

El problema viene con la definición de competencia. El Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente considera que las competencias son parte de los resultados de aprendizaje. Sin embargo, en el Marco de Cualificaciones del EEES, los resultados de aprendizaje son el producto final del proceso de enseñanza. A diferencia del resto de Europa, en España se ha afianzado el concepto de competencia frente al de resultado de aprendizaje, y así queda reflejado en nuestra legislación. Una forma de deshacer este entuerto es interpretar que las competencias, en nuestro país, son los resultados de aprendizaje del título universitario.

En el siguiente mapa conceptual he recogido las ideas básicas relacionadas con los resultados de aprendizaje (Figura 3). En futuros artículos desarrollaremos algún aspecto que pueda ser de interés.

Figura 3. Mapa conceptual sobre los resultados de aprendizaje. Elaboración propia

No obstante, el mayor problema que se plantea con los resultados de aprendizaje es su alineamiento con las competencias y con los actos de evaluación. En la Figura 4 se ha representado cómo se pueden solapar los resultados de aprendizaje de una asignatura respecto a las competencias de un título. Además, los actos de evaluación tienen que mostrar evidencias de que se han obtenido dichos resultados de aprendizaje.

Figura 4. Mapeo del solape entre competencias, resultados de aprendizaje y actos de evaluación. Elaboración propia.

Como se observa en la Figura 4, existen competencias que no se encuentran totalmente cubiertas por los resultados de aprendizaje. También los actos de evaluación pueden no evaluar algún resultado de aprendizaje. Todas las posibilidades se han reflejado en la Figura 5. Lo ideal es que los actos de evaluación evidenciaran los resultados de aprendizaje de una asignatura que, a su vez, debieran estar alineados con las competencias del título correspondiente. Lo demás constituye una ineficacia del proceso de aprendizaje.

Figura 5. Alineamiento entre competencias, resultados de aprendizaje y actos de evaluación. Elaboración propia.

Sin duda hay mucho que hablar sobre el tema de los resultados de aprendizaje, su evaluación y sus evidencias. Dejo para otros artículos futuros más reflexiones sobre este tema.

Os dejo algunos vídeos que espero que os aclare algunos conceptos adicionales.

Referencias:

ANECA (2013). Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del aprendizaje. Madrid, 68 pp. http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Otras-guias-y-documentos-de-evaluacion/Guia-de-apoyo-para-la-redaccion-puesta-en-practica-y-evaluacion-de-los-RESULTADOS-DEL-APRENDIZAJE

YEPES, V. (2018). Correspondencia jerárquica entre las competencias y los resultados de aprendizaje. El caso de “Procedimientos de Construcción. Congreso Nacional de Innovación Educativa y Docencia en Red IN-RED 2018, Valencia, pp. 1-15. ISSN 2603-5863

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Seminario: ¿Cómo redactar y evaluar los resultados de aprendizaje?

El Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Alicante me ha invitado a impartir un seminario dirigido al personal docente e investigador, así como a los integrantes de las comisiones de calidad o de titulación, así como a sus coordinadores. Se trata de un seminario presencial, con una duración de 1,5 horas. Se celebrará el 4 de julio de 2022, de 10:00 a 11:30 horas en el aula GB/0001, del edificio Germán Bernácer de dicha universidad.

El enlace para tener mayor información es el siguiente: https://web.ua.es/es/ice/formacion/2022/2022/como-redactar-y-evaluar-los-resultados-de-aprendizaje.html

Como objetivos de este seminario se encuentran los siguientes:

  • Distinguir lo que es un resultado de aprendizaje respecto a los objetivos de una asignatura
  • Diseñar y evaluar los resultados de aprendizaje
  • Gestionar las evidencias de los resultados de aprendizaje en el contexto de la acreditación de títulos universitarios

Los contenidos son los que a continuación se describen:

  • El cambio de paradigma en el proceso de aprendizaje
  • Concepto de resultado de aprendizaje y confusiones habituales
  • Jerarquización de los resultados de aprendizaje
  • Influencia del resultado de aprendizaje en la adquisición de competencias
  • Cómo se redacta un resultado de aprendizaje
  • Cómo se evalúan un resultado de aprendizaje
  • La custodia de las evidencias de los resultados de aprendizaje
  • La importancia de los resultados de aprendizaje en la acreditación de los títulos universitarios
  • La responsabilidad del profesor en la gestión de los resultados de aprendizaje
  • Integración de los resultados de aprendizaje en la guía docente de una asignatura

La Editorial de la Universitat Politècnica de València destaca cinco libros imprescindibles

Es un honor que la revista Publishers Weekly, en su número de abril del 2022, haya destacado uno de mis libros: Procedimientos de construcción de cimentaciones y estructuras de contención, como uno de los cinco ejemplares imprescindibles dentro de la producción editorial de la Universitat Politècnica de València. El libro tiene 480 páginas, 439 figuras y fotografías, así como 430 cuestiones de autoevaluación resueltas.

Tal y como apunta esta revista, “la revolución incruenta es la marca de agua de quien vislumbra un nuevo mundo y lo hace posible sin efectos colaterales“. En esta revolución se encuentra la editorial de la Universitat Politècnica de València, que en 2010 dio un giro a su producción, dirigida hasta entonces a la formación interna del alumnado, para adentrarse con éxito en la proyección internacional.

Es por este motivo la importancia de destacar uno de mis libros, dentro del gran volumen de libros y revistas editados por esta editorial, que asciende a 1.119, tal y como se recoge en esta publicación.

Os paso la entrevista realizada a la directora de la editorial, Reme Pérez García.

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Curso en línea de “Gestión de costes y producción de la maquinaria empleada en la construcción”

La Universitat Politècnica de València, en colaboración con la empresa Ingeoexpert, ha elaborado un Curso online sobre “Gestión de costes y producción de la maquinaria empleada en la construcción”.

El curso, totalmente en línea, se desarrollará en 6 semanas, con un contenido de 75 horas de dedicación del estudiante. Empieza el 13 de junio de 2022 y termina el 25 de julio de 2022. Hay plazas limitadas.

Toda la información la puedes encontrar en esta página: https://ingeoexpert.com/cursos/curso-de-gestion-de-costes-y-produccion-de-la-maquinaria-empleada-en-la-construccion/

Os paso un vídeo explicativo y os doy algo de información tras el vídeo.

Este es un curso básico sobre la gestión de los costes y la producción de los equipos y maquinaria empleada en la construcción, tanto en obras civiles y de edificación. Se trata de un curso que no requiere conocimientos previos especiales y está diseñado para que sea útil a un amplio abanico de profesionales con o sin experiencia, estudiantes de cualquier rama de la construcción, ya sea universitaria o de formación profesional. Además, el aprendizaje se ha escalonado para que el estudiante pueda profundizar en aquellos aspectos que les sea de interés mediante documentación complementaria y enlaces de internet a vídeos, catálogos, etc.

En este curso aprenderás los conceptos básicos sobre la gestión de la producción, la selección económica de los bienes de equipo, los costes de propiedad y operación de la maquinaria, su amortización, la disponibilidad y fiabilidad de los equipos, el mantenimiento y reparación, los parques de maquinaria y la gestión de instalaciones, almacenes e inventarios, el estudio del trabajo y la productividad, las políticas de incentivos, métodos de medición del trabajo y la producción de equipos de máquinas. El curso se centra especialmente en la comprensión de los fundamentos básicos que gobiernan la gestión de los costes y la producción de los equipos, mostrando especial atención a la maquinaria pesada de movimientos de tierras y compactación. Es un curso de espectro amplio que incide en el conocimiento de los fundamentos de la ingeniería de la producción. Resulta de especial interés desarrollar el pensamiento crítico del estudiante en relación con la selección de los métodos y técnicas empleadas en la gestión de los costes y el rendimiento de la maquinaria en casos concretos. El curso trata llenar el hueco que deja la bibliografía habitual, donde no se profundiza en el coste y la producción de conjuntos de equipos. Además, el curso está diseñado para que el estudiante pueda ampliar por sí mismo la profundidad de los conocimientos adquiridos en función de su experiencia previa o sus objetivos personales o de empresa.

El contenido del curso se organiza en 30 lecciones, que constituyen cada una de ellas una secuencia de aprendizaje completa. Además, se entregan 75 problemas resueltos que complementan la teoría estudiada en cada lección. La dedicación aproximada para cada lección se estima en 2-3 horas, en función del interés del estudiante para ampliar los temas con el material adicional. Al finalizar cada unidad didáctica, el estudiante afronta una batería de preguntas cuyo objetivo fundamental es afianzar los conceptos básicos y provocar la duda o el interés por aspectos del tema abordado. Al final se han diseñado tres unidades adicionales para afianzar los conocimientos adquiridos a través del desarrollo de casos prácticos, donde lo importante es desarrollar el espíritu crítico y su capacidad para resolver problemas reales. Por último, al finalizar el curso se realiza una batería de preguntas tipo test cuyo objetivo es conocer el aprovechamiento del estudiante, además de servir como herramienta de aprendizaje.

El curso está programado para 75 horas de dedicación por parte del estudiante. Se pretende un ritmo moderado, con una dedicación semanal en torno a las 10-15 horas, dependiendo de la profundidad requerida por el estudiante, con una duración total de 6 semanas de aprendizaje.

Objetivos

Al finalizar el curso, los objetivos de aprendizaje básicos son los siguientes:

  1. Comprender la utilidad y las limitaciones de las técnicas actuales para la gestión de costes y producción de los equipos de máquinas empleados para la construcción
  2. Evaluar y seleccionar la maquinaria atendiendo a criterios económicos y técnicos
  3. Conocer la gestión de los sistemas de almacenamiento de materiales en obra y los parques de maquinaria
  4. Aplicar las técnicas de estudios de métodos y medición del trabajo para mejorar la eficiencia de los equipos
  5. Aplicar técnicas de aprendizaje e incentivos a la producción para mejorar la productividad

Programa

  • – Lección 1. Mecanización de las obras
  • – Lección 2. Adquisición y renovación de la maquinaria
  • – Lección 3. La depreciación de los equipos y su vida económica
  • – Lección 4. Selección de máquinas y equipos
  • – Lección 5. La estructura del coste
  • – Lección 6. Costes de propiedad de las máquinas
  • – Lección 7. Costes de operación de las máquinas
  • – Lección 8. Fondo horario y disponibilidad de los equipos
  • – Lección 9. Fiabilidad de los equipos
  • – Lección 10. Mantenimiento y reparación de los equipos
  • – Lección 11. Instalación y organización interna de la obra
  • – Lección 12. Parques de maquinaria y gestión de inventarios
  • – Lección 13. Constructividad y constructibilidad
  • – Lección 14. Estudio del trabajo y productividad
  • – Lección 15. Los incentivos a la productividad en la construcción
  • – Lección 16. Estudio de métodos
  • – Lección 17. Medición del trabajo
  • – Lección 18. La curva de aprendizaje en la construcción
  • – Lección 19. Ciclo de trabajo y factor de acoplamiento
  • – Lección 20. Producción de los equipos
  • – Lección 21. Composición y clasificación de suelos
  • – Lección 22. Movimiento de tierras y factor de esponjamiento
  • – Lección 23. Producción de los buldóceres
  • – Lección 24. Producción de las cargadoras
  • – Lección 25. Producción de las motoniveladoras
  • – Lección 26. Producción de las mototraíllas
  • – Lección 27. Producción de las retroexcavadoras
  • – Lección 28. Producción de las dragalinas
  • – Lección 29. Producción de los equipos de acarreo
  • – Lección 30. Producción de los compactadores
  • – Supuesto práctico 1.
  • – Supuesto práctico 2.
  • – Supuesto práctico 3.
  • – Batería de preguntas final

Profesorado

Víctor Yepes Piqueras

Doctor Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos. Universitat Politècnica de València

Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos (1982-1988). Número 1 de promoción (Sobresaliente Matrícula de Honor). Especialista Universitario en Gestión y Control de la Calidad (2000). Doctor Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos, Sobresaliente “cum laude”. Catedrático de Universidad en el área de ingeniería de la construcción en la Universitat Politècnica de València y profesor, entre otras, de las asignaturas de Procedimientos de Construcción en los grados de ingeniería civil y de obras públicas. Su experiencia profesional se ha desarrollado como jefe de obra en Dragados y Construcciones S.A. (1989-1992) y en la Generalitat Valenciana como Director de Área de Infraestructuras e I+D+i (1992-2008). Ha sido Director Académico del Máster Universitario en Ingeniería del Hormigón (2008-2017), obteniendo durante su dirección la acreditación EUR-ACE para el título. Profesor Visitante en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Investigador Principal en 5 proyectos de investigación competitivos. Ha publicado más de un centenar artículos en revistas indexadas en el JCR. Autor de 8 libros, 22 apuntes docentes y más de 250 comunicaciones a congresos. Ha dirigido 14 tesis doctorales, con 4 más en marcha. Sus líneas de investigación actuales son las siguientes: (1) optimización sostenible multiobjetivo y análisis del ciclo de vida de estructuras de hormigón, (2) toma de decisiones y evaluación multicriterio de la sostenibilidad social de las infraestructuras y (3) innovación y competitividad de empresas constructoras en sus procesos.

Referencias:

YEPES, V. (2015). Coste, producción y mantenimiento de maquinaria para construcción. Editorial Universitat Politècnica de València, 157 pp. ISBN: 978-84-9048-301-5. Ref. 402.

Cómo redactar y evaluar los resultados de aprendizaje para ser coherentes con las competencias que deben adquirir los estudiantes

Tengo el placer de anunciar la realización de un taller en la Universidad de Alicante con motivo de una invitación recibida por su Instituto de Ciencias de la Educación. Dicho taller tiene como título “Cómo redactar y evaluar los resultados de aprendizaje para ser coherentes con las competencias que deben adquirir los estudiantes” y se celebrará en dicha universidad el 15 de julio de 2022, de 10:00 a 12:00 h.

El taller se enmarca dentro del evento REDES-INNOVAESTIC 2022 – EL PROFESORADO, EJE FUNDAMENTAL DE LA TRANSFORMACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA, pudiendo acceder a él a través del siguiente enlace: https://web.ua.es/es/redes-innovaestic/.

Os paso la descripción del taller que me han encomendado:

Descripción del taller:

Se trata de un taller práctico orientado a redactar y evaluar los resultados de aprendizaje. Tras una breve introducción teórica sobre el concepto de resultado de aprendizaje y las confusiones que este término tiene frente a otros similares. A continuación se ofrecerán reglas prácticas para definir de forma sencilla, directa y clara un resultado de aprendizaje. No obstante, la mayor parte de los problemas provienen de la evaluación y en la coherencia entre los resultados de aprendizaje y las competencias de una asignatura o materia. Para ello resulta necesario entender que la evaluación basada en competencias y resultados de aprendizaje supera el enfoque tradicional de evaluación de contenidos. Aquí se trata de establecer criterios para definir exámenes, ejercicios o pruebas correlacionadas con los resultados de aprendizaje. Por último, y no menos importante, se ofrecerán reglas prácticas para recoger y custodiar las evidencias necesarias de la evaluación de los resultados de aprendizaje. No se trata de almacenar únicamente exámenes, ejercicios o trabajos, sino además, recoger los criterios y la justificación de las calificaciones obtenidas para cada resultado de aprendizaje. El enfoque del taller supone una participación activa del profesorado en los planteamientos y en la discusión de cada una de las propuestas.

El taller será presencial. Os espero para compartir vuestras experiencias docentes y aprender conjuntamente sobre las competencias y los resultados de aprendizaje.

¿Qué saben nuestros estudiantes de postgrado en ingeniería civil de los problemas del mundo actual?

Este artículo pretende comprobar el nivel de información que presentan los estudiantes de postgrado de ingeniería civil respecto a otros grupos de población. Se analiza la percepción que tienen los estudiantes de postgrado de ingeniería civil de la Universitat Politècnica de València sobre el mundo actual. Para ello, se ha utilizado el Factfulness Quiz de Hans Rosling. En este test, trece preguntas con tres posibles respuestas pretenden medir la perspectiva sobre temas que aparecen recurrentemente en los medios de comunicación. Miles de personas han respondido a este cuestionario, lo que permite hacer comparaciones con nuestros estudiantes. Cincuenta alumnos, que representan más del 75% de los matriculados, respondieron a la encuesta. Corresponden a estudiantes de dos másteres relacionados con la ingeniería civil (Máster Universitario en Ingeniería del Hormigón y el Máster Universitario en Planificación y Gestión en Ingeniería Civil). El cuestionario consta de tres apartados. En primer lugar, información genérica sobre los individuos. A continuación, la opinión a priori sobre los problemas actuales, tanto propios como de los líderes mundiales y de los periodistas. Por último, el cuestionario se completa con trece preguntas que aparecen de forma aleatoria. Se realizó un análisis estadístico de las respuestas recogidas por cada grupo para comparar los resultados con los de estudios anteriores. También se estudió si existen diferencias relevantes entre los grupos de estudiantes. Se utilizaron los paquetes estadísticos Microsoft Excel y SPSS. Los resultados obtenidos muestran una tasa de éxito del 31%, una media de cuatro respuestas correctas por persona y una moda de tres. Los resultados muestran una tasa de éxito algo inferior a la de una respuesta totalmente aleatoria. Entre las preguntas formuladas, destaca una que ha sido contestada correctamente por más del 96% de los participantes. Se refiere al efecto del cambio climático en la temperatura del planeta. El estudio concluye que los estudiantes no tienen una visión clara y actualizada de los problemas contemporáneos. Sin embargo, los resultados obtenidos en este estudio reflejan la necesidad de incorporar acciones en la formación de nuestros estudiantes que les permitan ser conscientes de sus limitaciones a la hora de interpretar temas complejos. Desde esta nueva perspectiva, los estudiantes estarían más receptivos a la hora de comprender los mecanismos que les han llevado a asimilar estas creencias sociales infundadas y ampliamente compartidas a través de la sobreexposición a los medios de comunicación actuales. Por lo tanto, es necesario que los estudiantes de postgrado mejoren las competencias relacionadas con el conocimiento de los problemas contemporáneos.

ABSTRACT

This article aims to check the level of information presented by postgraduate students in civil engineering concerning other population groups. This paper analyses the perception that postgraduate civil engineering students at the Universitat Politècnica de València have about the current world. For this purpose, the Factfulness Quiz by Hans Rosling was used. In this test, thirteen questions with three possible answers aim to measure the perspective on topics recurrently covered in the media. Thousands of people have answered this questionnaire, making it possible to compare groups of students. Fifty students, representing more than 75% of those enrolled, answered the survey. They correspond to students of two master’s degrees related to civil engineering. The questionnaire consists of three sections. First, generic information about individuals. Next is the a priori opinion regarding current problems, both their own and world leaders and journalists. Finally, the questionnaire is completed with thirteen questions that appear randomly. A statistical analysis of the responses collected by each group was carried out to compare the results with those of previous studies. We also studied whether there are relevant differences between the groups of students. The statistical packages Microsoft Excel and SPSS were used. The results obtained show a success rate of 31%, an average of four correct answers per person, and a mode of three. The results show a somewhat lower success rate than an utterly random response. Among the questions asked, one stands out for having been answered correctly by more than 96% of the participants. It refers to climate change’s effect on the planet’s temperature. The study concludes that students do not have a clear and up-to-date view of contemporary problems. However, the results obtained in this study reflect the need to incorporate actions in the training of our students that allow them to be aware of their limitations when interpreting complex issues. From this new perspective, students would be more receptive to understanding the mechanisms that have led them to assimilate these unfounded and widely shared social beliefs through overexposure to current media. Therefore, there is a need for postgraduate students to improve competence related to knowledge of contemporary problems.

Keywords:

Civil engineering, virtual teaching, COVID-19, Likert-scale, postgraduate education.

Reference:

YEPES, V.; BRUN-IZQUIERDO, A.; YEPES-BELLVER, L. (2022). Analysis of civil engineering postgraduate students’ perception about contemporary issues. 16th annual International Technology, Education and Development Conference (INTED 2022), 7th-8th March 2022, pp. 579-586, Valencia, Spain. ISBN: 978-84-09-37758-9

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Percepción de los estudiantes de postgrado en ingeniería civil respecto a la docencia semipresencial durante la pandemia

Este estudio examina la percepción que tienen los estudiantes de postgrado de ingeniería civil de la Universitat Politècnica de València sobre las sesiones virtuales y presenciales. Para ello, se utilizó un cuestionario de nueve ítems en escala Likert. Respondieron a la encuesta 51 alumnos, que representan más del 77% de los matriculados. Corresponden a alumnos de dos másteres relacionados con la ingeniería civil en modalidad semipresencial (enseñanza virtual y presencial simultáneamente). Son el Máster Universitario en Ingeniería del Hormigón y el Máster Universitario en Planificación y Gestión en Ingeniería Civil. El resultado principal muestra que algo menos del 69% de los encuestados está muy de acuerdo o algo de acuerdo con la siguiente afirmación: “Con la información que tengo ahora, volvería a matricularme en este máster en modalidad semipresencial“. Solo algo más del 7,8% estaría muy en desacuerdo o algo en desacuerdo con la siguiente afirmación: “En ausencia de una pandemia, me gustaría que este máster se ofreciera en modalidad semipresencial en el futuro“. Del análisis multivariante de la encuesta se desprende que la formación semipresencial ha llegado para quedarse incluso después de que se resuelva el problema de la pandemia. A ello contribuye el hecho de que una gran proporción de los estudiantes son de origen latinoamericano, y esta modalidad mixta facilita su acceso a los estudios de posgrado. Estos resultados implican una futura revisión en profundidad de la forma en que se imparte la formación de máster.

ABSTRACT

This study examines the perception that postgraduate civil engineering students at the Universitat Politècnica de València have about virtual and face-to-face sessions. For this purpose, a nine-item Likert-scale questionnaire was used. Fifty-one students, representing more than 77% of those enrolled, answered the survey. They correspond to students of two master’s degrees related to civil engineering in blended learning (virtual and face-to-face teaching simultaneously). The main result shows that slightly less than 69% of the respondents strongly agree or somewhat agree with the following statement: “With the information, I have now, I would enroll again in this master’s degree in blended mode.” Only slightly more than 7.8% would strongly disagree or somewhat disagree with the following statement: “In the absence of a pandemic, I would like this master’s degree to be offered in a blended mode in the future.” From the multivariate analysis of the survey, it is clear that blended learning is here to stay even after the pandemic problem is resolved. Contributing to this is that a large proportion of the students are of Latin American origin, and this mixed modality facilitates their access to graduate studies. These results imply a future in-depth review of how master’s education is delivered.

Keywords: 

Civil engineering, virtual teaching, COVID-19, Likert-scale, postgraduate education.

Reference:

YEPES, V.; YEPES-BELLVER, L.; BRUN-IZQUIERDO, A.  (2022). Civil engineering postgraduate students’ perception on synchronous virtual versus face-to-face teaching during COVID-19. 16th annual International Technology, Education and Development Conference (INTED 2022), 7th-8th March 2022, pp. 587-595, Valencia, Spain. ISBN: 978-84-09-37758-9

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Hoy se cumplen 10 años del Blog de Víctor Yepes

Hoy 5 de marzo del 2022 se cumplen 10 años desde que me embarqué en la aventura de abrir un blog dedicado a fundamentalmente a la ingeniería de la construcción. No podía dejar pasar la oportunidad de contar algunas de las motivaciones que me llevaron a esto y cuáles eran mis objetivos. Este es el artículo número 1524 de los publicados en 10 años, lo cual significa que, de forma periódica, he dedicado mucho esfuerzo a generar nuevos contenidos. Más adelante os paso las cifras estadísticas más significativas.

Todo empezó con la asistencia a uno de los múltiples cursos de formación que ofrece la Universitat Politècnica de València a sus profesores para mejorar la docencia. En particular, asistí a un curso que se llamaba “Uso docente de Poliblogs”. Bueno, en nuestra universidad se añade el prefijo “poli” a cualquier cosa y a un blog, pues Poliblog. Una de las tareas del curso fue abrir un cuaderno de bitácora, y ese fue el inicio de todo.

Por cierto, me gusta el término “cuaderno de bitácora“, que la Real Academia Española la define como el “libro en que se apunta el rumbo, la velocidad, maniobras y demás accidentes de la navegación“. Nada mejor para describir lo que hago yo en este medio digital. En definitiva, se trata de una página web, generalmente de carácter personal, con una estructura cronológica que se actualiza regularmente y que se suele dedicar a tratar un tema concreto.

Pero empecemos desde el principio. Para contextualizar el año 2012, diremos que fue el año que supuestamente los mayas vaticinaban como el del fin del mundo. Empezábamos a salir de la crisis financiera del 2008, ocurrió la tragedia del crucero Costa Concordia, Obama fue reelegido para cuatro años más, se presentaron los datos en el CERN de la llamada “partícula de Dios”, falleció Neil Armstrong, el Curiosity aterrizó en Marte, entre otras cosas. Hoy mismo estamos en un mundo diferente, estamos saliendo de la sexta ola de la pandemia del coronavirus que en España ha supuesto más de 100.000 fallecidos y nos encontramos en plena invasión rusa de Ucrania, en un conflicto cuyas consecuencias son difíciles de imaginar en estos momentos. Por cierto, mientras estoy escribiendo estas líneas se oye de fondo el ruido de las “mascletàs”, pues estamos a las puertas de las Fallas de Valencia. No sabéis lo importante que es para todos volver a recuperar parte de la normalidad que nos ha robado la pandemia, los conflictos y la sinrazón.

Pero, ¿cuál fue el verdadero motivo que hizo que ese blog tuviese continuidad a lo largo del tiempo? En primer lugar, el culpable fue la asignatura de “Procedimientos de Construcción” que imparto en la Escuela de Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos de Valencia. Os explicaré la razón. En aquella época tenía mi ordenador repleto de fotografías, folletos, apuntes de clase o vídeos (algunos en VHS). Dar las clases suponía un reto en una asignatura donde lo importante es acercar la obra al estudiante. A pesar de que disponíamos ya en aquel momento de ordenador en clase, proyector y conexión a internet, siempre pensé que la organización de la información para los alumnos era un verdadero reto. Desde luego, ni los libros de apuntes, ni los PowerPoint, eran material suficiente para que la comprensión de la asignatura tuviese un nivel razonable.

La solución fue el blog. En efecto, cada una de las entradas podía organizar fotografías, vídeos (muchos grabados por mí y otros de Youtube), texto de apuntes de clase, etc. Bastaría que los estudiantes acudiesen al blog para tener una visión sintética y visual de la información de cada uno de los procedimientos constructivos que explicaba en clase. Sin embargo, la cosa no quedó ahí. También empecé a divulgar información interesante de nuestra profesión, historia de puentes, construcciones, personajes ilustres, etc. Luego también incluí apuntes de otras asignaturas como innovación, calidad, optimización, modelos predictivos, hormigón, etc. Y por último, sirvió para divulgar las publicaciones de nuestro grupo de investigación, los premios recibidos, los proyectos de investigación, etc. Lo que era un blog para mis estudiantes, como la información era en abierto, empezó a crecer de forma incontrolada.

Pero la cosa fue a más. Me di cuenta en aquel momento que mis hijos se comunicaban en unos medios que yo desconocía. Eran las redes sociales. Empecé a indagar en Twitter, Linkedin, Facebook, Instagram o Youtube y, poco a poco comprobé que era sencillo vincular los contenidos de forma automática a estas redes. Es por eso que muchos piensan que estoy todo el día enganchado a internet, pero no es cierto. Son los robots que tengo programados los que, de forma automática, diseminan los contenidos por las redes sociales. El efecto multiplicador es asombroso: más de 23.000 seguidores en Twitter, a los que hay que sumar el de otras redes sociales. Además, día a día tuve que mejorar la calidad de los contenidos. La pandemia del COVID me ayudó, entre otras cosas, a grabar clases y buscar material que sirviese de forma autónoma a los alumnos. Incluso eso me sirvió para organizar cursos masivos y gratuitos MOOC que tienen miles de estudiantes en todo el mundo. En algunos casos, el contenido lo he podido estructurar en libros y manuales de referencia en mi universidad.

Pero a nivel personal esta aventura me acarreó beneficios inesperados. Como todos sabéis, los profesionales debemos actualizarnos y aprender continuamente a lo largo de nuestra vida. Y más los profesores universitarios, pues su obligación es estar al tanto de las últimas novedades que afectan a su docencia. Antes del blog leía libros, artículos de revista, etc. Tomaba notas en folios y luego éstos acababan en la basura. Hoy lo que hago es interesarme por un tema, estudiarlo, redactarlo y ponerlo en abierto. Eso significa una exposición pública al error que no todo el mundo está dispuesto a aceptar. No es mi caso. De hecho, muchas veces he mejorado los contenidos con las críticas positivas que recibo por parte de los lectores. Eso hace que los contenidos vayan mejorando poco a poco. Y el conocimiento sobre la profesión y sobre la actualidad de la ingeniería aumenta todos los días. Como podéis ver, y es algo en lo que insisto mucho a mis estudiantes, la comunicación es una de las competencias más importantes que tienen los profesionales hoy día. No es una cosa de “letras” o de “ciencias”, como nos decían cuando estudiábamos bachiller.

Sin embargo, no todo han sido buenas noticias. He estado en varias ocasiones a punto de cerrar el blog, o simplemente dejarlo abierto únicamente a mis estudiantes. La razón era la copia indiscriminada de los contenidos en otras páginas web sin citar la procedencia. Además de ser plagio, estas páginas se lucran con publicidad, lo cual es un verdadero fraude. Pero lo peor fue ver estos contenidos en algunos libros publicados por editoriales de prestigio. Por supuesto, sin citar la procedencia de los contenidos. Tuve que acudir a mis abogados para iniciar un pleito por este tema. Pero al final, los masivos apoyos recibidos de todo el mundo hizo reconsiderar mi decisión de clausurar el blog. Eso sí, seguiré persiguiendo legalmente a aquellos que usen de forma inadecuada los contenidos. Como mínimo, me doy por satisfecho si citan la procedencia.

En la segunda de las entradas, la del día 6 de marzo de 2012, ya expuse los objetivos que tenía con el blog. Como no podía ser de otra forma, lo ilustré con el puente atirantado “Fernando Reig”, pues siendo ingeniero alcoyano, no podía dejar de pasar esta oportunidad. Además, utilicé uno de los lemas que más me ha ayudado a lo largo de los años. Se trata de una inscripción que apareció en una villa romana: “Nihil difficile volenti” (nada es difícil si hay voluntad de superarlo). A lo que añadí una de las frases que más define mi perfil profesional: “En mi opinión, nadie puede ser un buen proyectista, un buen investigador, un buen líder en la profesión de la ingeniería civil a menos que entienda los métodos y los problemas de los constructores”. Esta frase, original de uno de los ingenieros civiles más eminentes, Ralph B. Peck, la comparto plenamente y la tengo en el tablón de anuncios donde ponemos las notas, frente a mi despacho, a la vista de todos.

Pero vamos a analizar los datos. Ya os adelanto que han superado todas las expectativas que tenía este cuaderno de bitácora. También es cierto que el blog está bajo el paraguas de la Universitat Politècnica de València. Ello significa muchas cosas. En primer lugar, que en las búsquedas de cualquier palabra relacionada con la ingeniería, los buscadores rápidamente colocan al blog entre los primeros lugares. Eso significa una gran visibilidad. Por otra parte, y a pesar de que me han ofrecido muchísimas veces la posibilidad de patrocinio y de compartir información comercial, siempre me he negado. No solo por el hecho de que el blog es institucional, sino porque perdería la independencia en contar las cosas. Esto último tiene un valor incalculable.

Con esta entrada, he publicado un total de 1524 artículos. Atendiendo a Google Analytics, el blog ha tenido 6.625.168 vistas a sus páginas, con una fidelidad del 23,1% en cuanto a visitantes fieles y un 76,9% de nuevos visitantes. De media, han sido  78.460 el promedio de usuarios activos durante 28 días. Aunque las puntas, por ejemplo, fueron de 6.025 usuarios el martes 23 de marzo de 2021. El rango de edad mayoritario de los usuarios es de 25 a 34 años, con un 33,50%, seguido del rango de 18 a 24 años, con un 27,50%. Es decir, que mayoritariamente se trata de un público joven. Además, existe cierta paridad en cuanto al sexo, pues el 45,85% de los usuarios son mujeres. En cuanto a la nacionalidad, México (29,49%), España (26,22%), Colombia (12,01%) y Perú (8,77%) son los países con más usuarios del blog.

En cuanto a los contenidos, es curioso comprobar que alguno de ellos tienen visitas masivas diarias. Es el caso de la entrada que explicaba qué es un error de medición, la relacionada con las definiciones básicas de lo que es un diseño de experimentos o lo que es el coeficiente de esponjamiento en el movimiento de tierras. En el cuadro que os dejo a continuación podéis ver las cifras.

¿Cuál es el futuro del blog? Lo más difícil será continuar el ritmo. Es mucho el trabajo necesario para mantenerlo al día y para crear nuevos contenidos. Se trata de un esfuerzo altruista que se encuentra dentro de mi filosofía de devolver a la sociedad parte de lo que me ofreció en mi formación. Esta filosofía es contraria a la ciertos profesionales que opinan que no hay que regalar el trabajo. Pero es mi forma de entender la vida y darle algún sentido. Hay que ser generoso en compartir el conocimiento.

Espero que en el futuro, cuando pasen los años y ya no esté entre vosotros, este cuaderno de bitácora se pueda mantener de alguna forma vivo. Lo que más miedo me da es que toda esta información digital se esfume cualquier día y se pierda todo el trabajo. Suelo hacer copias de seguridad, pero me gustaría que en el futuro alguna institución se pudiera hacer cargo de los contenidos. En fin, espero que eso sea dentro de muchísimos años.

Muchísimas gracias a todos los que, de alguna u otra forma, habéis seguido mis artículos. Sois la única razón que tengo para seguir escribiendo y creando contenidos. Muchas gracias.

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Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.