Los ingenieros que construyeron el Estado: una historia de puentes, mapas y prestigio

Cuando pensamos en la construcción de un Estado moderno, solemos imaginar a políticos redactando constituciones, a ejércitos defendiendo fronteras o a jueces aplicando leyes. Pocas veces pensamos en los ingenieros. Sin embargo, un artículo académico de los historiadores Darina Martykánová y Juan Pan-Montojo, publicado en la revista Historia y Política, nos invita a mirar el siglo XIX español desde una perspectiva distinta: la de los cuerpos de ingenieros del Estado y su papel decisivo en la construcción de la nación liberal.

La tesis central del trabajo es sugerente. En España, entre 1840 y 1900, los ingenieros no solo diseñaban carreteras, canales o ferrocarriles. Se convirtieron en el modelo mismo del buen funcionario público, en la cara visible del Estado ante la sociedad y en los principales artífices de una idea muy poderosa: la de que el progreso de un país se mide, sobre todo, por sus obras públicas. A esta forma de entender la acción del Estado, los autores la llaman «ingenierismo», un concepto que atraviesa todo el artículo y que, como veremos, tiene luces y sombras.

Este texto pretende explicar de forma accesible las ideas principales de este estudio: quiénes eran estos ingenieros, por qué llegaron a ocupar un lugar tan especial en la administración española, qué contradicciones arrastraba su papel y qué legado dejaron para la España del siglo XX.

Un Estado que existe dos veces

Para entender el argumento del artículo, conviene partir de una distinción clásica de la sociología histórica. Según el sociólogo Philip Abrams, el Estado es un fenómeno doble. Por un lado, está el «Estado sistema», es decir, el conjunto de instituciones, oficinas, leyes y funcionarios que de verdad gobiernan un territorio. Por otro lado, el «Estado idea», la representación casi mítica de una entidad unida, coherente y legítima que vela por el bienestar de la nación. Los autores también se basan en el sociólogo Pierre Bourdieu, quien sostenía que las instituciones existen a la vez en las cosas y en las mentes.

Esta doble naturaleza es clave para comprender la importancia de los ingenieros en esta historia. Como explican Martykánová y Pan-Montojo, un Estado que nace en condiciones difíciles, como el español del siglo XIX, necesita acumular no solo recursos materiales (dinero, información y personal), sino también recursos simbólicos que hagan creíble su autoridad. Los ingenieros contribuyeron a ambas cosas a la vez: construyeron infraestructuras reales y, al mismo tiempo, forjaron una imagen del Estado como motor del progreso.

El nacimiento accidentado del Estado liberal español

Para comprender el papel de los ingenieros, es necesario recordar el contexto en el que surgió el Estado liberal español. Tras el colapso del imperio en 1808 y la pérdida de los territorios americanos, las estructuras administrativas heredadas del siglo XVIII resultaron gravemente dañadas. A esto se sumaron las purgas políticas, los exilios y la caída de los ingresos públicos. El nuevo Estado constitucional, que se fue consolidando a partir de 1837, se definía a sí mismo como unitario y centralizado, siguiendo el modelo francés. Sin embargo, la realidad era bastante distinta: el poder central era débil y, en la práctica, dependía de una negociación permanente con las oligarquías locales, que conservaban una enorme capacidad para colaborar, frenar o sabotear los proyectos del Gobierno.

Los autores hablan incluso de un arreglo inicial «casi confederal», paradójicamente necesario para avanzar después hacia un Estado más centralizado. Esta brecha entre un modelo legal muy ambicioso, de inspiración francesa, y una realidad de poder mucho más limitada es una de las claves para entender por qué España necesitaba agentes capaces de generar información fiable sobre el territorio, la población y los recursos disponibles. Ahí es donde entran en juego los ingenieros.

Los cuerpos de ingenieros como modelo de funcionario público

España organizó a sus ingenieros civiles en cuerpos del Estado muy pronto, siguiendo una tradición que combinaba la influencia francesa posterior a la Revolución con una tradición propia más antigua, heredada del intervencionismo de la Corona en el siglo XVIII. El cuerpo de Caminos se creó en 1799, el de Minas en 1833 y el de Montes se fue configurando a lo largo de la década de 1850. Más tarde, en 1879, se organizó el cuerpo de ingenieros agrónomos. Todos ellos compartían una misma filosofía: seleccionar a sus miembros por mérito, formarlos en escuelas especiales con una fuerte carga matemática y científica y organizarlos mediante reglas impersonales de ascenso, normalmente ligadas a la antigüedad, para evitar el favoritismo.

Esta forma de organización resultaba excepcional en la España de la época. Frente a los ingenieros, la mayoría de los empleados públicos vivía a la sombra del llamado «cesante»: el funcionario que perdía su puesto cada vez que cambiaba el Gobierno y dependía del favor de un padrino político para volver a trabajar. Los ingenieros, en cambio, gozaban de derechos definidos por ley y de una notable estabilidad, lo que les permitía presentarse ante la sociedad como representantes desinteresados del bien común, alejados de la corrupción y el clientelismo tan extendidos en la administración decimonónica.

Este contraste no era casual, sino que los propios ingenieros lo cultivaron con esmero. Al proyectar una imagen de racionalidad científica, disciplina y meritocracia, contribuyeron a lo que el antropólogo Timothy Mitchell denominó «autonomía aparente del Estado»: la sensación de que el Estado es una entidad coherente y superior situada por encima de los intereses particulares, aunque, en la práctica, esté compuesto por personas, negociaciones y compromisos.

Mapas, estadísticas y dinero: la acumulación de recursos

Uno de los aportes más interesantes del artículo es mostrar el papel de los ingenieros en tareas que hoy damos por supuestas, pero que en el siglo XIX estaban por construirse: elaborar mapas fiables del territorio y generar estadísticas mínimamente sólidas. Sin esa información, resultaba imposible gobernar eficazmente o cobrar impuestos con justicia. Los ingenieros militares impulsaron proyectos cartográficos desde la década de 1840, y a partir de 1850 se sumaron los ingenieros de caminos, minas y montes, que, además de sus proyectos de obras públicas, elaboraban mapas geológicos y forestales. No fue hasta la Revolución de 1868 cuando se creó el Instituto Geográfico y Catastral, con la participación de ingenieros militares y civiles.

En el terreno estadístico, la contribución de los ingenieros fue más modesta, pero igualmente significativa: sus datos sobre caminos, ferrocarriles o producción minera se convirtieron en algunas de las pocas series estadísticas continuas del siglo XIX español. Curiosamente, la necesidad de contar con estadísticas agrícolas fiables fue uno de los argumentos que justificaron, en 1879, la creación del cuerpo de ingenieros agrónomos.

Además de generar información, los ingenieros contribuyeron a proveer al Estado de ingresos, ya fuera fijando las bases tributarias de la minería, gestionando directamente bienes públicos como minas, montes o arsenales, o supervisando las obras públicas que, en teoría, debían impulsar la riqueza del país y, con ella, la recaudación fiscal futura.

El discurso frente a los números: una gran paradoja

Aquí llegamos a uno de los aspectos más llamativos del artículo. A pesar del prestigio simbólico de los ingenieros y del enorme peso del discurso sobre las obras públicas, España invirtió en infraestructuras bastante menos que sus vecinos europeos. Los autores presentan datos comparativos muy reveladores. Entre 1850 y 1900, el gasto público total en relación con la renta nacional fue sistemáticamente inferior en España que en países como el Reino Unido, Francia o Alemania, e incluso inferior al de Italia, un estado nuevo con una riqueza per cápita muy parecida a la española.

La estructura del presupuesto español también resulta reveladora: antes de 1870, una proporción muy alta del gasto se destinaba a asuntos militares y, a partir de esa fecha, la mayor parte se destinaba a pagar los intereses de una deuda pública creciente. En ese contexto, el dinero disponible para fomento, agricultura y obras públicas apenas representaba, en promedio, el 8 % del gasto público total durante todo el periodo. Hubo una excepción notable: la llamada «edad de oro de las obras públicas» durante el gobierno de la Unión Liberal de O’Donnell a comienzos de los años sesenta del siglo XIX, cuando la inversión llegó a rozar el 15 % del gasto real si se tienen en cuenta las subvenciones ferroviarias financiadas con deuda.

Los datos sobre kilómetros de ferrocarril por habitante o por superficie confirman la misma tendencia: la red española era mucho menos densa que las redes francesa, alemana o británica, e incluso inferior a la italiana. Tampoco se invirtió únicamente en regadíos, puertos ni en la repoblación forestal. En definitiva, mientras el discurso público hablaba constantemente del Estado como motor del progreso material, la realidad presupuestaria mostraba un Estado bastante más pobre y prudente de lo que ese discurso sugería.

El Estado en obras: uniformes, prestigio y literatura

Si el impacto material de los ingenieros fue limitado, su impacto simbólico fue enorme. El artículo dedica una parte importante a explicar cómo los ingenieros construyeron una representación específica del Estado mediante sus prácticas cotidianas. Vestían uniforme, se desplazaban a caballo, evitaban el trabajo manual y mostraban un porte distinguido, muy similar al de los oficiales del ejército. Publicaban artículos científicos, pronunciaban conferencias y explicaban al público urbano ilustrado —propietarios, empresarios, abogados y médicos— qué se estaba haciendo en Europa y qué debía hacerse en España para no quedarse atrás.

Al mismo tiempo, para buena parte de la población rural, los ingenieros no eran precisamente una figura amable. Aunque no recaudaban impuestos directamente, sus informes técnicos servían de base para nuevas cargas fiscales. Aunque no reclutaban soldados, sí utilizaban mano de obra militar, presidiaria o vecinal en sus obras. Aunque no aplicaban la ley, sí denunciaban infracciones y tomaban partido en conflictos locales. Su forma de hablar, cargada de tecnicismos, y su poder para imponer expropiaciones o cambios en el uso del agua y la tierra generaban recelo y, en ocasiones, resistencia abierta por parte de las comunidades locales, un fenómeno que también se documentó en países vecinos como Portugal.

En la literatura de la época, especialmente en la obra de Benito Pérez Galdós, la figura del ingeniero aparece con frecuencia como un símbolo del progreso racional, aunque su trabajo técnico cotidiano apenas despertara interés narrativo. Los ingenieros solían representar, en estas ficciones, un choque entre una España moderna y racional y otra España tradicional y supersticiosa, un conflicto que a menudo terminaba en una tragedia personal para el protagonista.

Todo este entramado simbólico terminó dando forma a lo que los autores llaman «ingenierismo»: la tendencia a valorar la acción del Estado casi exclusivamente en términos de caminos, ferrocarriles, puertos, canales de riego o abastecimiento de agua, presentando estas obras como contribuciones neutrales y universales al progreso, sin prestar demasiada atención a sus costes financieros, sociales o ambientales, ni a las necesidades reales de la mayoría de la población. Con el tiempo, ese mismo término acabaría utilizándose en sentido crítico para describir ciertas concepciones tecnocráticas del poder en la España del siglo XX.

Conclusiones

El artículo de Martykánová y Pan-Montojo ofrece una lectura original de un periodo clave de la historia española. Frente a la imagen habitual de un Estado liberal débil y desorganizado, los autores muestran que, en el terreno simbólico, dicho Estado supo construir una representación de sí mismo sorprendentemente sólida y duradera, en gran parte gracias a sus ingenieros. Los cuerpos facultativos españoles, seleccionados por mérito y protegidos por ley, se adelantaron incluso a los de países vecinos, como Portugal o Italia, y crearon especialidades pioneras, como la ingeniería agronómica, antes que Francia.

Sin embargo, esa fortaleza simbólica convivió con una debilidad material persistente. España gastó en obras públicas bastante menos que otros países con una riqueza comparable debido a un sistema fiscal rígido, una elevada deuda pública y una clase política poco dispuesta a reformar en profundidad los mecanismos de recaudación. La consecuencia fue una brecha notable entre el discurso del «Estado de obras públicas», que calaba con fuerza en la opinión pública y en todo el espectro político, y unos resultados reales bastante más modestos en kilómetros de carretera, de ferrocarril o de hectáreas de regadío.

Quizás la enseñanza más interesante para el lector actual sea precisamente esta: la fortaleza de un Estado no depende únicamente de sus presupuestos o de sus infraestructuras, sino también de su capacidad para generar relatos creíbles sobre sí mismo. Los ingenieros españoles del siglo XIX fueron, ante todo, excelentes constructores de esa segunda dimensión, la del «Estado ideal». Su legado, ambivalente, sigue siendo visible en la manera en que todavía hoy tendemos a medir el progreso de un país contando puentes, carreteras y kilómetros de vía.

Referencia:

Martykánová, D. y Pan-Montojo, J. (2020). Los constructores del Estado: los ingenieros españoles y el poder público en el contexto europeo (1840-1900). Historia y Política, 43, 57-86. doi: https://doi.org/10.18042/hp.43.03

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Los motivos por los que se equivocan estudiantes y profesionales de ingeniería al abordar la resolución de problemas

Resolver problemas en el ámbito universitario o profesional, en áreas tecnológicas, de ingeniería y ciencias, puede plantear una serie de desafíos que pueden conducir a errores. Estos fallos pueden surgir por diversas razones que van desde no comprender el concepto subyacente hasta confiar demasiado en la tecnología.

En un artículo anterior mencioné algunos ejemplos de problemas teóricamente sencillos, pero que marean a nuestros estudiantes. Ahora vamos a analizar detalladamente algunas de estas razones y cómo se relacionan entre sí. También he incluido enlaces a otros artículos del blog donde reflexiono sobre este tipo de cuestiones.

La falta de comprensión del concepto subyacente a un problema es una preocupación fundamental. Esto puede manifestarse de diversas formas, ya sea a través de errores conceptuales, una aplicación incorrecta del concepto o una interpretación errónea del mismo. Esta falta de entendimiento puede empeorar si se carece de experiencia o conocimientos específicos en el campo correspondiente. Cuando un estudiante o profesional se enfrenta a un problema para el que no tiene experiencia previa, puede tener dificultades para aplicar correctamente los principios necesarios para resolverlo.

Los datos son fundamentales para encontrar soluciones, sin embargo, su calidad y disponibilidad pueden ser problemáticos. La falta de datos adecuados, la presencia de información contradictoria o sesgada pueden conducir a conclusiones incorrectas. Asimismo, centrarse excesivamente en utilizar todos los datos disponibles puede distraer de la información realmente importante, al tiempo que validar datos sesgados o inventados puede conducir a conclusiones incorrectas.

El manejo inadecuado de las bases matemáticas también puede ser una fuente de errores (geometría, trigonometría, cálculo o álgebra). Esto puede incluir errores en el cálculo, así como el uso inapropiado de fórmulas o modelos matemáticos. Los problemas reales rara vez tienen una sola solución, lo que requiere habilidades para evaluar y decidir entre múltiples enfoques posibles. Además, el uso excesivo de la memoria en lugar de la comprensión de los principios subyacentes puede conducir a errores conceptuales y de selección de modelos de cálculo.

Los aspectos psicológicos también son importantes. El estrés, la falta de confianza en uno mismo, la presión por terminar a tiempo y la falta de concentración pueden afectar a la capacidad de resolver problemas de manera efectiva. La falta de atención a los detalles, la fatiga y el agotamiento también pueden provocar errores en la resolución de problemas.

Es crucial comprender que los problemas reales pueden ser complejos y no tener necesariamente una solución única. Esto implica la necesidad de tomar decisiones informadas y comprender las limitaciones de los modelos o fórmulas utilizados. Además, la propagación de errores en las operaciones y el uso incorrecto de datos, fórmulas o software pueden dar lugar a resultados erróneos.

La falta de retroalimentación o revisión de los errores cometidos puede perpetuar la repetición de los mismos una y otra vez. La falta de comunicación o colaboración entre profesionales en entornos de trabajo también puede provocar errores en la resolución de problemas. Confiar ciegamente en la tecnología o en herramientas automatizadas sin comprender en profundidad los principios subyacentes puede ser un problema.

En resumen, resolver problemas en el ámbito universitario o profesional de la ingeniería y las ciencias puede ser un proceso complejo y propenso a errores debido a una variedad de factores interrelacionados. Desde la comprensión del concepto hasta la calidad y disponibilidad de los datos, así como los aspectos psicológicos y técnicos relacionados con la resolución de problemas, es crucial abordar estos desafíos con atención y comprensión para lograr soluciones precisas y efectivas. Desde las universidades debe hacerse todo lo posible para superar este tipo de dificultades y conseguir que nuestros estudiantes adquieran las competencias necesarias para su posterior desarrollo profesional.

Sin querer ser exhaustivo, y sin que estén ordenadas por importancia, aquí os dejo una lista de 30 posibles causas por las cuales nuestros estudiantes en los exámenes o los técnicos en su ámbito profesional, suelen cometer errores al resolver los problemas. Estoy convencido de que hay más causas, pero esto puede ser un buen punto de partida para el debate y la reflexión. En el vídeo que he grabado, me extiendo y explico algo más lo que aquí recojo como una simple lista.

  1. La falta de comprensión del concepto subyacente en un problema puede conducir a errores conceptuales al aplicarlo incorrectamente o interpretarlo de manera errónea.
  2. La inexperiencia o la falta de conocimientos específicos pueden surgir cuando una persona afronta por primera vez un tipo de problema, ya sea durante un examen o en la práctica profesional.
  3. Los problemas relacionados con la disponibilidad de datos pueden presentarse de varias formas, como datos insuficientes, necesarios, innecesarios o contradictorios. A menudo, existe una obsesión por utilizar todos los datos disponibles en el enunciado del problema.
  4. La calidad de los datos también es un factor importante, con la posibilidad de incertidumbre o error en los datos disponibles. Además, dar por válidos datos sesgados, interesados o inventados puede llevar a conclusiones incorrectas. Es necesario un control de calidad de los datos.
  5. Intentar resolver un problema utilizando el enfoque típico visto en clase puede marear a nuestros estudiantes. Los alumnos prefieren resolver un problema típico explicado en clase, a ser posible, con datos parecidos.
  6. El manejo inadecuado de las bases matemáticas, que incluye errores en el cálculo, el uso incorrecto de fórmulas o modelos matemáticos, y la falta de comprensión de los principios subyacentes, puede ser una fuente común de errores. La falta de conocimientos básicos de geometría, trigonometría, álgebra o cálculo básicos son, en ocasiones, escollos. A veces hay dificultades en saber dibujar un esquema para resolver el problema.
  7. Los problemas reales generalmente no tienen una sola solución, lo que requiere habilidades para evaluar y decidir entre múltiples enfoques posibles. Esta distinción, que se da claramente entre los estudios de grado y los de máster, es importante tenerla en cuenta.
  8. Los aspectos psicológicos, como el estrés, la falta de confianza en uno mismo, la presión por terminar a tiempo y la falta de concentración, pueden afectar negativamente la capacidad para resolver problemas de manera efectiva.
  9. La falta de atención o interés, así como la fatiga o el agotamiento, pueden contribuir a errores en la resolución de problemas, al igual que la prisa por resolver el problema.
  10. La complejidad de los problemas puede aumentar cuando se trata de situaciones poco comunes o rebuscadas, lo que requiere un enfoque cuidadoso y creativo para su resolución.
  11. Es crucial comprender la diferencia entre una ley general y una fórmula particular al aplicar normas técnicas que pueden estar basadas en hipótesis o casos específicos.
  12. Utilizar modelos de cálculo inadecuados, ya sean demasiado refinados o demasiado simples para los datos disponibles, puede conducir a soluciones incorrectas.
  13. Carecer de números estimativos para prever el resultado final puede resultar en una falta de comprensión del orden de magnitud del resultado. En este sentido, el uso de nomogramas en la docencia facilita la adquisición de este tipo de habilidad en los estudiantes. Los estudiantes y los profesionales deberían tener un conocimiento del «número gordo» y saber predimensionar.
  14. Es importante ser consciente de la propagación de errores en las operaciones, ya que incluso pequeños errores pueden magnificarse y llevar a resultados incorrectos.
  15. Utilizar fórmulas, datos o tablas en un contexto diferente al que dieron origen puede llevar a interpretaciones incorrectas o a soluciones erróneas.
  16. La extrapolación de resultados a límites no contemplados puede conducir a conclusiones incorrectas o poco realistas.
  17. Utilizar fórmulas empíricas con datos expresados en unidades diferentes a las que funcionan puede generar resultados inconsistentes o incorrectos.
  18. La dependencia excesiva de la memoria en lugar de comprender los principios subyacentes puede conducir a errores en la selección de modelos o fórmulas de cálculo.
  19. Errores conceptuales pueden llevar a la selección incorrecta de modelos o fórmulas de cálculo, lo que resulta en soluciones erróneas.
  20. El uso de software defectuoso o poco contrastado, así como la falta de habilidades para calcular manualmente un problema, pueden resultar en resultados incorrectos. A esto se une un uso inapropiado de la inteligencia artificial.
  21. El mal uso de ecuaciones o fórmulas, como cambiar el nombre de una variable sin entender el concepto subyacente, puede conducir a errores en la resolución de problemas.
  22. La falta de competencia o experiencia en una materia determinada puede resultar en una resolución incorrecta del problema.
  23. Repetir la resolución de problemas de un contexto a otro sin pensar en su validez puede conducir a soluciones inapropiadas.
  24. La falta de comprensión del problema, la pregunta o el tipo de resultado esperado puede resultar en soluciones incorrectas debido a la falta de comprensión lectora, capacidad analítica o de síntesis.
  25. La utilización de unidades defectuosas, notaciones o convenciones específicas puede llevar a interpretaciones erróneas o a soluciones incorrectas.
  26. La falta de retroalimentación o revisión de los errores cometidos puede perpetuar la repetición de los mismos errores una y otra vez.
  27. La falta de comunicación o colaboración en entornos de trabajo entre profesionales puede contribuir a errores en la resolución de problemas.
  28. La confianza excesiva en la tecnología o herramientas automatizadas puede llevar a la falta de comprensión de los principios subyacentes y a la comisión de errores.
  29. La falta de revisión o verificación de los cálculos realizados por parte de un tercero independiente puede resultar en soluciones incorrectas.
  30. La falta de conocimiento del contexto del problema, incluyendo las restricciones, puede conducir a soluciones subóptimas o incorrectas.

Os paso un vídeo donde he desarrollado las ideas anteriores, con ejemplos, y he dejado algunas de mis reflexiones al respecto. Espero que os guste.

Os dejo un podcast sobre este tema (en inglés), generado por una IA sobre el vídeo.

Aquí tenéis un mapa conceptual que también os puede ayudar.

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Referencias de libros de problemas:

MARTÍNEZ-PAGÁN, P.; YEPES, V.; MARTÍNEZ-SEGURA, M.A. (2023). Ejercicios resueltos de sistemas de transporte continuo: bombas y cintas transportadoras. Ediciones UPCT. Universidad Politécnica de Cartagena, 284 pp. ISBN: 978-84-17853-62-4

YEPES, V. (1997). Equipos de movimiento de tierras y compactación. Problemas resueltos. Colección Libro Docente nº 97.439. Ed. Universitat Politècnica de València. 253 pág. Depósito Legal: V-4598-1997. ISBN: 84-7721-551-0.

YEPES, V. (2023). Maquinaria y procedimientos de construcción. Problemas resueltos. Colección Académica. Editorial Universitat Politècnica de València, 562 pp. Ref. 376. ISBN 978-84-1396-174-3

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