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El coste humano de la innovación: Lo que revela el análisis del ciclo de vida social

La ingeniería actual ha evolucionado más allá de lo técnico para integrar la responsabilidad social como un pilar fundamental de la ética profesional. En este artículo, destacamos la importancia de la Evaluación del Ciclo de Vida Social (SLCA), una herramienta esencial para medir el impacto en los derechos humanos y las condiciones laborales de cada proyecto. A continuación, ofrecemos una síntesis de las ideas clave de la revisión sistemática presentada en el artículo “Social life cycle assessment: a systematic review from the engineering perspective”, de Yagmur Atescan Yuksel y colaboradores. Exploraremos cómo esta metodología está cobrando importancia en sectores como el de la energía y el de la mecánica, y analizaremos sus principales tendencias y desafíos metodológicos. Al final, en las referencias, podéis ver también algunos de los trabajos que hemos realizado en nuestro grupo de investigación al respecto.

Introducción: El lado oculto de la sostenibilidad.

Cuando pensamos en «sostenibilidad» en el ámbito de la ingeniería, solemos imaginar paneles solares, turbinas eólicas y procesos de producción extremadamente eficientes. Hablamos de reducir emisiones, optimizar el uso de recursos y minimizar el impacto ambiental. Sin embargo, esta visión, aunque correcta, es incompleta. La sostenibilidad tiene una tercera dimensión crucial que a menudo se pasa por alto en los cálculos técnicos: el impacto social y humano.

Para medir esta dimensión, se desarrolló una herramienta específica conocida como Análisis del Ciclo de Vida Social (ACVS) o Social Life Cycle Assessment (SLCA), impulsada por organizaciones de referencia como el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y la Sociedad de Toxicología y Química Ambiental (SETAC). El objetivo del ACVS es sencillo, pero profundo: evaluar cómo los productos y procesos afectan a las personas a lo largo de toda su vida útil. En este artículo se presenta una revisión sistemática de 196 estudios de ACVS en ingeniería, que revela los hallazgos más impactantes sobre el verdadero coste humano de la innovación.

1. El foco universal: la seguridad y el bienestar del trabajador.

A pesar de la enorme diversidad de campos de la ingeniería —desde la energía y la automoción hasta la construcción y la química—, el análisis de casi doscientos estudios revela una preocupación principal y constante: el impacto en los trabajadores. Antes de analizar las complejas dinámicas comunitarias o el bienestar del consumidor, la atención se centra abrumadoramente en las personas que hacen posible la producción. Las subcategorías que se han evaluado de forma más consistente en todas las disciplinas son salud y seguridad, salario justo, horas de trabajo, trabajo infantil y trabajo forzoso.

Si bien estas preocupaciones son universales, el análisis muestra matices: la ingeniería mecánica, por ejemplo, pone un énfasis particular en la «formación y educación» de los trabajadores, reconociendo el valor del capital humano en la fabricación avanzada.

Este resultado es fundamental. No se trata de un enfoque arbitrario, sino de una consecuencia directa de dónde se materializan los impactos de la ingeniería. La mayoría de los estudios se centran en la extracción de materias primas, la fabricación y la cadena de suministro, ámbitos en los que los efectos sobre los trabajadores y las comunidades cercanas son más pronunciados. Esto subraya que la base de una ingeniería socialmente responsable consiste en garantizar la dignidad y la seguridad de todas las personas a lo largo de la cadena de producción, antes de aspirar a impactos más abstractos.

2. La transición energética tiene su propia carga social.

Resulta sorprendente que el sector de la energía, con un 30 % del total, sea el campo de la ingeniería en el que más se aplica el análisis de ciclo de vida social. Esto resulta sorprendente, ya que instintivamente asociamos la producción de energía con debates ambientales sobre las emisiones de carbono y el agotamiento de los recursos.

Sin embargo, los estudios demuestran que, además de las preocupaciones laborales comunes, el sector energético presenta impactos únicos que van desde el consumidor hasta la sociedad en su conjunto. Entre ellos, destacan los siguientes: — La desigualdad en el coste de la electricidad (un impacto directo en el consumidor), así como la seguridad energética y el agotamiento de las reservas de combustibles fósiles (impactos que afectan a la sociedad en general).

Esto supone una advertencia crítica para los líderes políticos e industriales. Debido al papel fundamental que desempeña el sector en la infraestructura nacional y en la transición hacia la sostenibilidad, una mala gestión de sus aspectos sociales no solo afecta a un producto, sino que también puede poner en peligro la seguridad energética de un país y aumentar la desigualdad social. La carrera hacia la energía limpia no es solo un desafío técnico, sino también un complejo problema de justicia y equidad.

3. El gran desafío: medir lo social sin una «regla» estándar.

A diferencia de las evaluaciones ambientales (ACV), que cuentan con metodologías más estandarizadas, la evaluación del ciclo de vida social (ACVS) enfrenta un obstáculo considerable: la falta de un marco universalmente aceptado. La revisión de estudios concluye que esta falta de estandarización dificulta enormemente la comparación de resultados entre diferentes proyectos, tecnologías e incluso países.

Un ejemplo perfecto de este problema es la inconsistencia en el uso de la «unidad funcional» (UF). En un análisis ambiental, la UF es fundamental (por ejemplo, «el impacto por cada 1000 kilómetros recorridos por un coche»). Sin embargo, muchos estudios de ACVS no la definen ni la aplican de manera consistente. La razón es simple, pero crucial: mientras que las emisiones pueden medirse por producto (por ejemplo, por coche), los impactos sociales, como las «condiciones laborales», se extienden a toda una organización o a un sector, por lo que resulta casi imposible atribuirlos a una sola «unidad» de producción.

Este desafío nos enseña una lección valiosa: medir el impacto humano es inherentemente más complejo y depende del contexto en el que se miden las emisiones de CO₂. Esta flexibilidad metodológica no solo supone un reto académico, sino que también plantea un segundo obstáculo más práctico: la lucha persistente por obtener datos fiables.

4. La falta de datos fiables: el talón de Aquiles del análisis social.

Una de las mayores limitaciones para realizar un ACVS preciso es la disponibilidad y la calidad de los datos. A diferencia de los datos económicos o medioambientales, que suelen ser cuantitativos y estar bien documentados, los datos sociales tienden a ser cualitativos, difíciles de verificar, incompletos o desactualizados, sobre todo en cadenas de suministro globales y opacas.

Para mitigar este problema, han surgido bases de datos especializadas como la Social Hotspots Database (SHDB) y la Product Social Impact Life Cycle Assessment (PSILCA). Su función no es proporcionar datos exactos de un proveedor concreto, sino evaluar el nivel de riesgo social (desde bajo hasta muy alto) en combinaciones específicas de país y sector industrial, con el fin de identificar los denominados «puntos calientes» en la cadena de suministro. Por ejemplo, pueden alertar sobre un alto riesgo de trabajo infantil en el sector textil de un país determinado, y así guiar a las empresas sobre dónde deben enfocar sus auditorías.

No obstante, la calidad de los datos sigue siendo un desafío sistémico. Como concluye el estudio, los datos sociales a menudo están desactualizados, incompletos o sesgados, lo que puede dar lugar a evaluaciones imprecisas o engañosas.

5. El futuro es inteligente: cómo la tecnología podría resolver el problema.

A pesar de los desafíos, el futuro del ACVS parece prometedor y la solución podría provenir de la propia ingeniería. Para superar los obstáculos metodológicos y de datos, la investigación futura se centra en la integración de tecnologías avanzadas capaces de transformar el análisis social.

Entre las soluciones propuestas se incluye el uso de herramientas de la Industria 4.0 para lograr la trazabilidad de datos sociales en tiempo real. También se plantea el uso del análisis de datos impulsado por inteligencia artificial para validar y verificar la información recopilada. Asimismo, se sugieren modelos de dinámica de sistemas para comprender las relaciones de causa y efecto entre distintos factores sociales. Por último, se consideran los modelos basados en agentes (ABM) para simular la influencia de las decisiones individuales en los resultados sociales.

En resumen, el futuro de la evaluación social podría dejar de ser un análisis retrospectivo y estático para convertirse en una herramienta dinámica y predictiva. En lugar de ser un informe que se elabora al final, podría convertirse en un panel de control en tiempo real, integrado directamente en los procesos de toma de decisiones de los ingenieros, para guiar el diseño hacia resultados verdaderamente sostenibles.

Conclusión: ¿Estamos haciendo las preguntas correctas?

La ingeniería se encuentra en medio de una profunda transformación. Su enfoque se está ampliando, pasando del «qué» y el «cuánto» al «cómo» y al «para quién». El análisis del ciclo de vida social es una manifestación de esta evolución, ya que busca dar voz y establecer métricas de los impactos humanos de la tecnología.

Aunque los desafíos metodológicos y de disponibilidad de datos siguen siendo significativos, el campo avanza a gran velocidad. La creciente aplicación del ACVS en sectores clave y la exploración de soluciones tecnológicas demuestran un compromiso real con una visión más integral de la sostenibilidad.

Así surge una pregunta final que no solo interpela a quienes trabajan en ingeniería, sino también a toda la sociedad: ¿se está diseñando el futuro teniendo en cuenta no solo qué construir, sino también cómo y para quién? Al proyectar el futuro, ¿se están incorporando de manera consciente estas mismas preguntas?

Esta conversación nos permite conocer este tema de manera entretenida y clara.

En este vídeo se presenta una síntesis de las ideas más interesantes del tema.

Aquí os dejo una presentación que resume lo más interesante del artículo.

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Referencias:

Luque Castillo, X., & Yepes, V. (2025). Multi-criteria decision methods in the evaluation of social housing projects. Journal of Civil Engineering and Management, 31(6), 608–630. https://doi.org/10.3846/jcem.2025.24425

Luque Castillo, X., & Yepes, V. (2025). Life cycle assessment of social housing construction: A multicriteria approach. Building and Environment, 282, Article 113294. https://doi.org/10.1016/j.buildenv.2025.113294

Navarro, I. J., Martí, J. V., & Yepes, V. (2023). DEMATEL-based completion technique applied for the sustainability assessment of bridges near shore. International Journal of Computational Methods and Experimental Measurements, 11(2). https://doi.org/10.18280/ijcmem.110206

Navarro, I. J., Villalba, I., Yepes-Bellver, L., & Alcalá, J. (2024). Social life cycle assessment of railway track substructure alternatives. Journal of Cleaner Production, 450, Article 142008. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2024.142008 

Martínez-Muñoz, D., Martí, J. V., & Yepes, V. (2025). Game theory-based multi-objective optimization for enhancing environmental and social life cycle assessment in steel-concrete composite bridges. Mathematics, 13(2), Article 273. https://doi.org/10.3390/math13020273

Martínez-Muñoz, D., Martí, J. V., & Yepes, V. (2022). Social impact assessment comparison of composite and concrete bridge alternatives. Sustainability, 14(9), Article 5186. https://doi.org/10.3390/su14095186

Salas, J., & Yepes, V. (2024). Improved delivery of social benefits through the maintenance planning of public assets. Structure and Infrastructure Engineering, 20(5), 699–714. https://doi.org/10.1080/15732479.2022.2121844

Sánchez-Garrido, A. J., Navarro, I. J., & Yepes, V. (2026). Multivariate environmental and social life cycle assessment of circular recycled-plastic voided slabs for data-driven sustainable construction. Environmental Impact Assessment Review, 118, Article 108297. https://doi.org/10.1016/j.eiar.2025.108297 

Sierra, L. A., Yepes, V., & Pellicer, E. (2018). A review of multi-criteria assessment of the social sustainability of infrastructures. Journal of Cleaner Production, 187, 496–513. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2018.03.022

Sierra-Varela, L., Calabi-Floody, A., Valdés-Vidal, G., Yepes, V., & Filun-Santana, A. (2025). Determination of the social contribution of sustainable additives for asphalt mixes through fuzzy cognitive mapping. Applied Sciences, 15(7), Article 3994. https://doi.org/10.3390/app15073994

Yüksek, Y. A., Haddad, Y., Cox, R., & Salonitis, K. (2026). Social life cycle assessment: A systematic review from the engineering perspective. International Journal of Sustainable Engineering, 19(1), Article 2605864. https://doi.org/10.1080/19397038.2025.2605864 

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La diversidad cultural en ingeniería: multiplica la creatividad y mejora la resolución de problemas

En el mundo profesional, la diversidad de los equipos a menudo se percibe como un desafío de gestión: un complejo puzle de estilos de comunicación y normas culturales que deben ensamblarse cuidadosamente para evitar fricciones. Esta visión, aunque comprensible, pasa por alto una verdad fundamental.

En lugar de ser un obstáculo que superar, la diversidad cultural es, en realidad, un «superpoder» para la innovación y la resolución de problemas complejos. Esto es especialmente cierto en campos técnicos como la ingeniería, donde la convergencia de múltiples perspectivas puede revelar soluciones que un grupo homogéneo nunca encontraría.

Un estudio reciente con 79 estudiantes de grado y de máster en ingeniería, muchos de ellos internacionales, arroja luz sobre este fenómeno y revela algunas verdades sorprendentes sobre cómo funcionan realmente los equipos multiculturales. Este artículo resume los hallazgos más importantes de dicha investigación.

La diversidad no solo enriquece: mejora activamente la capacidad de resolver problemas

El primer gran hallazgo del estudio es contundente. Lo sorprendente no es que la diversidad sea valorada, sino el consenso casi absoluto que genera en un campo que a menudo se estereotipa como puramente técnico e individualista. Según el estudio, los estudiantes de ingeniería perciben de forma abrumadora que la diversidad cultural no solo enriquece las interacciones y fomenta la creatividad, sino que también mejora directamente la capacidad de decisión y la capacidad del equipo para resolver problemas.

El dato que lo respalda es rotundo: la afirmación «La diversidad cultural y las experiencias previas de los estudiantes mejoran la dinámica de aprendizaje, así como la capacidad para resolver problemas en equipo» obtuvo una puntuación media de 4,19 sobre 5. Desde una perspectiva pedagógica, este dato es crucial, ya que no se trata de una teoría abstracta, sino de la percepción directa de las personas que experimentan sus beneficios en tareas colaborativas complejas.

Las mujeres lo ven aún más claro

Al profundizar en los datos, el estudio halló una diferencia estadísticamente significativa en la percepción entre hombres y mujeres. Las estudiantes encuestadas mostraron un grado de acuerdo «significativamente mayor» que el de sus compañeros varones respecto a la idea de que la diversidad mejora la resolución de problemas en equipo. El análisis de los intervalos de confianza del 95 % para las medias no se solapa, lo que indica que esta diferencia no es casual.

Lo que esto sugiere es fascinante. Este hallazgo podría reflejar una mayor sintonía con la dinámica de grupo o una valoración más acentuada de los beneficios de la colaboración y la comunicación, competencias que la diversidad pone de manifiesto. Este resultado abre una interesante línea de investigación sobre cómo diferentes grupos experimentan y valoran la dinámica colaborativa.

El valor de la diversidad se aprecia más cuando se experimenta de primera mano

El estudio comparó las respuestas de grupos de máster, compuestos casi en su totalidad por estudiantes internacionales, con las de un grupo de grado, en el que el 70 % de los encuestados eran españoles. El resultado fue revelador: el grupo de grado, más homogéneo, valoró en menor medida el impacto positivo de la diversidad. La conclusión del estudio es directa y contundente: queda claro que cuanto mayor es la diversidad, más se valora.

Esto no significa que los grupos homogéneos rechacen la diversidad. Más bien, subraya un principio fundamental del aprendizaje intercultural: la apreciación de la diversidad no es un ejercicio teórico, sino una competencia que se desarrolla mediante la inmersión y la experiencia directa. Para valorar plenamente sus beneficios, primero hay que experimentarlos.

No es un beneficio mágico, sino el resultado de dos factores clave

Quizás la aportación más poderosa del estudio es desmitificar el proceso. Si bien muchas investigaciones confirman que la diversidad es beneficiosa, este estudio indaga en el porqué y traslada la conversación del «qué» al «cómo». Mediante un análisis estadístico, los investigadores identificaron los dos mecanismos principales que explican esta percepción positiva.

Esta habilidad se basa en dos factores específicos y medibles:

  1. Desarrollo de habilidades interpersonales: Trabajar en equipos diversos impulsa a sus miembros a mejorar sus habilidades de comunicación y negociación, lo que facilita directamente la colaboración técnica.
  2. Un entorno de ideación más rico: La diversidad cultural en el aula crea un ambiente más dinámico que fomenta un mayor intercambio de ideas, lo que enriquece la comprensión global de los problemas.

Estos dos factores, por sí solos, explican el 63,3 % de la percepción positiva, lo que demuestra que los beneficios de la diversidad no son abstractos, sino que se traducen en una mejora tangible de la comunicación y de la generación de ideas.

Conclusión: De la convivencia a la estrategia

Los resultados de este estudio reafirman una idea fundamental: la diversidad cultural no es una obligación social, sino un recurso estratégico para la innovación. Hemos pasado de intuir que se trata de un «superpoder» a comprender la mecánica que lo activa: fomenta mejores habilidades de comunicación y genera un ecosistema de ideas más rico.

Aunque puedan existir pequeños desafíos de integración, reflejados en la puntuación más baja en el ítem sobre las dificultades para unificar ideas, los beneficios en la creatividad, la toma de decisiones y el desarrollo de competencias son mucho mayores. No aprovechar este motor de forma deliberada es una enorme oportunidad perdida.

Así pues, nos queda una última pregunta: si la diversidad es un motor tan potente de la innovación y ya sabemos cómo funciona, ¿estamos haciendo lo suficiente para fomentarla estratégicamente en nuestros equipos y organizaciones?

En este audio os dejo una conversación sobre este tema.

Por otra parte, en este vídeo, podéis ver las cuestiones más interesantes planteadas.

Referencia:

Yepes, V.; Yepes-Bellver, L. y Martínez-Pagán, P. (2025). Impacto de la diversidad cultural en la resolución colaborativa de problemas en la docencia universitaria de ingeniería. En libro de actas: XI Congreso de Innovación Educativa y Docencia en Red. Valencia, 17 y 18 de julio de 2025. Doi: https://doi.org/10.4995/InRed2025.2025.20606

También les dejo el artículo completo.

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José Torán Peláez, un visionario de las grandes presas españolas

José Torán Peláez (1916 – 1981). https://www.iagua.es/blogs/eduardo-echeverria/2016-ano-jose-toran

Nació el 10 de agosto de 1916 en Teruel, hijo de José Torán de la Riva (1916-1981) y Consuelo Peláez, pertenecientes a una familia turolense vinculada a la política, la ingeniería y los negocios. Provenía de una estirpe de ingenieros y empresarios: su bisabuelo, José Torán Herreras (1828-1899), y su abuelo, José Torán Garzarán (1853-1902), habían sentado el precedente familiar. En 1924, la familia se trasladó a Madrid, donde José y su hermano Carlos ingresaron en el Instituto-Escuela de la Junta para Ampliación de Estudios, institución que combinaba la formación científica, humanística y artística. Allí se sembró en José Torán un gusto especial por la pulcritud y la estética que marcaría su vida profesional. En 1933 concluyó el bachillerato e inició la preparación para ingresar en la Escuela de Ingenieros de Caminos en la academia de Augusto Krahe. Consiguió la admisión en junio de 1936, justo al inicio de la Guerra Civil.

Durante el conflicto, fue destinado a un campo de trabajo y participó en la construcción del llamado «ferrocarril de los cien días», un proyecto del Gobierno republicano para comunicar Madrid con Valencia. En esta etapa se comenzó la práctica profesional del cuerpo de Ingenieros de Caminos del Ejército republicano. Tras la guerra, entre octubre de 1939 y 1943, completó su formación en la Escuela de Ingenieros de Caminos, con profesores de la talla de José María Aguirre, José Entrecanales, Clemente Sáenz y José María Torroja. De todos ellos, guardó un afecto especial por Clemente Sáenz, a quien dedicó un artículo in memoriam en la Revista de Obras Públicas. Su hermano, Juan Jesús, también cursó Ingeniería de Caminos y llegó a ser ingeniero jefe en la Dirección General de Obras Hidráulicas.

El 22 de julio de 1943, Torán ingresó como ingeniero tercero en el Cuerpo de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos, destinado a los Servicios Hidráulicos del Sur de España. Aunque cesó en agosto de 1947 para dedicarse al ejercicio libre de la profesión, continuó ascendiendo hasta alcanzar el rango de ingeniero primero en 1956 y volvió a ingresar en el cuerpo en 1975.

En 1944, se incorporó a la Empresa Madrileña de Tranvías, gestionada por Augusto Krahe y Ángel Balbás, donde diseñó y construyó el «viaducto Torán», que conectaba Moncloa con la Ciudad Universitaria. Ese mismo año, asistió en Lisboa al Congreso de la Unión Iberoamericana de Urbanismo, donde se reencontró con José Ortega y Gasset, a quien trajo de regreso a España en su coche en 1945. Posteriormente, comenzó a trabajar en Estudios y Ejecución de Obras, S. L., donde gestionó la conclusión de la presa de El Vado (río Jarama), interrumpida durante la guerra, y resolvió problemas de materiales y costes mediante destajos por administración.

Embalse de El Vado. https://es.wikipedia.org/wiki/Embalse_de_El_Vado

En 1946, promovió la creación de su propia empresa, Construcciones Civiles, S. A. (COVILES), con el lema «Grandes presas, grandes obras», e incorporó los contratos y el patrimonio de su anterior empresa. Ese mismo año, inició el recrecimiento de El Vado y entró en contacto con el ingeniero Juan de Arespacochaga, con quien entabló una sólida amistad. En 1950 se casó con Amparo Junquera y tuvieron siete hijos: Leonor, Lucas, Lilia, Lope, Loyola, León y Loreto. Así continuaba la tradición familiar de ingenieros.

En 1955, obtuvo el contrato para construir la base naval de Rota en asociación con Corbetta Construction Company. En esta obra concibió los rompeolas de tetrápodos de hormigón, empleados posteriormente en puertos de todo el mundo. Sin embargo, su salida de Coviles se produjo en 1958 debido a diferencias en la gestión económica. Ese mismo año participó activamente en congresos internacionales de presas y energía, representando a España en la ICOLD y promoviendo la publicación de ponencias sobre recrecimientos de presas existentes.

En 1960, fundó Torán y Compañía, Ingeniería y Fomento, dedicada a la consultoría hidráulica y de grandes obras, un concepto aún incipiente en España. La empresa se integró en Tecniberia. Apoyó como mecenas a literatos, como Jaime Valle-Inclán, Rafael Sánchez Ferlosio, Carmen Martín Gaite, Luis Delgado Benavente y estrecha su amistad con Juan Benet. Torán mantuvo una activa presencia internacional: asistió a congresos en Roma (1961), Moscú (1962) y Estados Unidos, lo que impulsó la proyección española en el ámbito de la hidráulica y los riegos.

Entre 1966 y 1981, presidió el Comité Español de Grandes Presas y fue vicepresidente (1965-1968) y presidente (1970-1973) del Comité Internacional. Bajo su liderazgo, se promovieron normas de diseño y gestión de presas, entre las que destaca la Orden de 31 de marzo de 1967, por la que se aprobó la Instrucción para el proyecto, la construcción y la explotación de grandes presas. Entre sus proyectos internacionales, destaca la regulación de la cuenca del Tigris en Irak (1966-1969), que incluyó el recrecimiento de la presa de Razzaza para crear un embalse de 31 000 hectómetros cúbicos. También fue invitado por el gobierno chino para realizar estudios de planificación hidrológica en 1973 y 1979.

En los años setenta, su oficina de Madrid, ubicada en la calle Pedro de Valdivia, llegó a tener hasta siete sedes, con presencia en Canarias y filiales internacionales. Torán promovió el intercambio cultural y científico y apoyó a escritores y artistas en sus proyectos. Además, en 1979 fundó los foros de debate «Aulas Libres» en el Colegio de Ingenieros de Caminos. A lo largo de su vida, combinó la rigurosidad de la ingeniería con la sensibilidad artística y humanista y siempre proyectó la técnica como un medio para mejorar la sociedad.

Tras el fallecimiento de su esposa, Amparo, en 1976, continuó con su actividad profesional y cultural hasta su fallecimiento el 14 de diciembre de 1981 en Madrid, mientras trabajaba en proyectos para China. Diez años después, se le rindió homenaje denominando el embalse de José Torán en Sevilla en su honor, perpetuando el legado de un ingeniero cuya vida fue una apasionante combinación de ciencia, arte y compromiso internacional.

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Ingeniería y resiliencia: la clave de los sistemas de apoyo a la decisión en la gestión de desastres.

En el panorama actual, marcado por una mayor complejidad e interconexión a nivel mundial, los efectos de los desastres son cada vez más graves. El cambio climático, por ejemplo, actúa como un multiplicador de riesgos, intensificando los peligros existentes y generando otros nuevos. Ante esta realidad, el concepto de resiliencia comunitaria se ha convertido en un elemento clave de las estrategias de gestión del riesgo de desastres. La misión de la ingeniería es proporcionar a las comunidades las herramientas necesarias para resistir, adaptarse y recuperarse de estos eventos. En este contexto, los sistemas de apoyo a la decisión (DSS) emergen como herramientas indispensables que transforman la manera en que abordamos la protección de las ciudades y sus ciudadanos.

¿Qué entendemos por resiliencia comunitaria?

En el ámbito de la ingeniería civil y la planificación urbana, la resiliencia se define como la capacidad de un sistema, comunidad o sociedad expuesta a peligros para resistir, absorber, adaptarse, transformarse y recuperarse de manera oportuna y eficiente de los efectos de un evento adverso. Esto incluye la preservación y restauración de sus estructuras y funciones básicas esenciales mediante una gestión de riesgos adecuada. Una comunidad resiliente es aquella que, tras un terremoto, una inundación o una ola de calor extrema, logra mantener operativas o recuperar rápidamente sus infraestructuras críticas —desde la red eléctrica hasta los hospitales—, minimizando el impacto en la vida de sus habitantes.

La gestión del riesgo de desastres (DRM) incluye las fases de prevención, preparación, respuesta y recuperación. La resiliencia está intrínsecamente vinculada a todas estas fases. Por ejemplo, la implementación de códigos de construcción más estrictos o sistemas de control de inundaciones es una medida de prevención que aumenta la resiliencia. La preparación, por su parte, permite que las comunidades se adapten mejor a una situación de desastre y se recuperen con mayor rapidez.

Sistemas de apoyo a la decisión (DSS): herramientas inteligentes para la gestión de crisis.

Los DSS son herramientas informáticas diseñadas para ayudar a los responsables de la toma de decisiones, ya que proporcionan análisis, información y recomendaciones, e incluso permiten simular diferentes escenarios. Son fundamentales para mejorar la resiliencia comunitaria, puesto que ofrecen soluciones rápidas y eficientes a los problemas relacionados con los desastres, integrando diversas fuentes de datos y perspectivas de múltiples interesados. Además, los DSS facilitan la operacionalización de la resiliencia, es decir, permiten traducir este concepto abstracto en acciones y modelos analíticos concretos en los que están implicados todos los actores clave, lo que ofrece una comprensión más profunda del proceso de resiliencia. Esto, a su vez, conduce a una toma de decisiones más objetiva y basada en pruebas, que mitiga la subjetividad humana.

Las técnicas de modelización en los DSS: un arsenal de estrategias.

Los DSS se construyen utilizando diversas técnicas de modelización, cada una con sus propias fortalezas. Entre ellas, las técnicas de optimización son las más utilizadas. Estas técnicas permiten encontrar la mejor solución a un problema teniendo en cuenta múltiples factores y restricciones, a menudo mediante algoritmos matemáticos que identifican la opción más eficiente o efectiva. Por ejemplo, se utilizan para decidir la asignación óptima de recursos para la reparación de infraestructuras tras un terremoto o para la gestión de intervenciones en infraestructuras interdependientes.

Otras técnicas destacadas incluyen:

  • Modelado espacial (SIG): utiliza sistemas de información geográfica (SIG) para capturar relaciones espaciales, analizar, predecir y visualizar la influencia de los factores geográficos en los procesos y las decisiones. Esta técnica resulta muy útil para visualizar la distribución de riesgos y recursos en una ubicación específica, lo que facilita la comprensión del estado de resiliencia.
  • Análisis de decisiones multicriterio (MCDA): ayuda a los responsables de la toma de decisiones a ponderar diferentes factores y evaluar alternativas frente a múltiples criterios, a menudo conflictivos, para identificar la opción más adecuada en función de las prioridades y los objetivos. Es idóneo para la toma de decisiones en grupo y para capturar aspectos cualitativos de un problema.
  • Simulación: crea un modelo digital para imitar sistemas o procesos del mundo real, lo que permite la experimentación y el análisis en un entorno controlado. Es excelente para probar el impacto de diversas políticas y decisiones en el comportamiento del sistema antes de su implementación real.
  • Teoría de grafos: estudia las relaciones entre objetos, que se representan como nodos y aristas en un grafo. Es fundamental para analizar la conectividad de las redes interdependientes, como las infraestructuras de transporte o suministro, y para encontrar rutas óptimas, por ejemplo, para la distribución de ayuda humanitaria.
  • Minería de texto: extrae conocimiento e información de grandes volúmenes de datos textuales mediante métodos computacionales. Un ejemplo práctico es el uso de chatbots que procesan datos de redes sociales para ofrecer información en tiempo real durante un desastre.

Aplicación de los DSS en las fases de gestión de desastres.

Es interesante observar que los DSS tienden a centrarse más en las fases de preparación y respuesta que en las de recuperación y mitigación. Por ejemplo, el modelado espacial se utiliza mucho en la fase de preparación (en el 80 % de los artículos consultados) para tomar decisiones estratégicas, como determinar la ubicación óptima de los refugios o cómo distribuir los recursos. Durante la fase de respuesta, los DSS espaciales permiten visualizar la situación en tiempo real, identificar rutas bloqueadas y distribuir la ayuda humanitaria de manera eficiente mediante algoritmos que calculan la ruta más corta.

La optimización, por su parte, se utiliza principalmente en la fase de recuperación (en el 75 % de los artículos consultados), particularmente en las decisiones relativas a la rehabilitación y reconstrucción de infraestructuras dañadas. Las técnicas de MCDA son adecuadas para la fase de preparación (el 75 % de los artículos), ya que permiten comparar planes y políticas alternativas con el tiempo necesario para su análisis. Los modelos de simulación también se utilizan en la fase de respuesta para imitar el comportamiento del sistema y de los individuos durante una catástrofe.

Desafíos en el desarrollo y la implementación de los DSS.

A pesar de su potencial, el desarrollo e implementación de sistemas de apoyo a la decisión para la resiliencia no están exentos de desafíos significativos. Uno de los principales desafíos es la disponibilidad y calidad de los datos. La modelización de la resiliencia es un proceso complejo en el que los datos, tanto cuantitativos como cualitativos, son fundamentales. A menudo, la información proviene de múltiples fuentes con diferentes niveles de precisión, lo que dificulta su integración. En los países menos desarrollados, el acceso a los datos públicos (censos, informes, etc.) es aún más complicado, lo que limita la aplicación de ciertos modelos.

Otro obstáculo es la incertidumbre inherente al contexto de un desastre y la necesidad de gestionar cambios en tiempo real. También es una preocupación crucial la privacidad de los datos sensibles sobre infraestructuras críticas o planes de emergencia.

Por último, la colaboración interdisciplinar es imprescindible, pero difícil de conseguir, y la integración de estos sistemas en las operaciones diarias de las organizaciones de emergencia sigue siendo un reto considerable.

La colaboración con los interesados es clave para el éxito.

La implicación de los diversos actores o partes interesadas (stakeholders) es fundamental en el ciclo de vida de un DSS para la resiliencia. Se identifican tres enfoques principales:

  1. Como fuente de datos: recopilando sus opiniones y datos (mediante entrevistas, encuestas o incluso información compartida en redes sociales).
  2. Participación en el diseño: involucrándolos en la identificación de problemas, la construcción del modelo y el desarrollo del sistema para garantizar que la herramienta sea relevante y práctica para sus necesidades reales
  3. Incorporación de preferencias en el modelo: reflejando sus prioridades como parámetros o funciones objetivo en los modelos matemáticos, lo que influirá directamente en las soluciones propuestas. Por ejemplo, se pueden integrar las preferencias comunitarias como restricciones en un modelo de optimización.

Conclusiones y futuras direcciones en ingeniería resiliente.

Los sistemas de apoyo a la decisión suponen un avance significativo en nuestra capacidad para crear comunidades más resilientes frente a los desastres. Aunque hemos logrado grandes avances, especialmente en las fases de preparación y respuesta, y con el uso intensivo de modelos de optimización, aún queda mucho por hacer. Es imperativo ampliar el enfoque a las fases de recuperación y mitigación e investigar cómo integrar fuentes de datos en tiempo real y tecnologías IoT para mejorar la capacidad de respuesta de los DSS en entornos dinámicos. Además, debemos seguir profundizando en la modelización de las interacciones entre los diversos actores de la comunidad para fomentar una colaboración más sólida y, en última instancia, crear un entorno más seguro y resiliente para todos.

Referencias:

Elkady, S., Hernantes, J., & Labaka, L. (2024). Decision-making for community resilience: A review of decision support systems and their applications. Heliyon, 10(12).

Salas, J., & Yepes, V. (2020). Enhancing sustainability and resilience through multi-level infrastructure planning. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(3), 962.

Zhou, Z. W., Alcalà, J., & Yepes, V. (2023). Carbon impact assessment of bridge construction based on resilience theory. Journal of Civil Engineering and Management, 29(6), 561-576.

Os dejo un audio que resume bien el artículo anterior. Espero que os sea de interés.

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Posibles consecuencias de una nueva DANA en el otoño de 2025

https://cadenaser.com/comunitat-valenciana/2025/07/15/9-meses-despues-de-la-dana-la-legislacion-urbanistica-sigue-sin-cambios-radio-valencia/

En artículos anteriores, ya he explicado cuáles son las características que debería tener una reconstrucción tras una catástrofe. Argumenté entonces que limitarse a devolver la situación al estado previo al desastre supone, en la práctica, que la sociedad acepte que los efectos del desastre se repetirán y eso es inasumible. Para ilustrarlo, imaginemos una familia —una pareja, dos niños pequeños y una persona mayor— circulando en un coche por la autopista a 120 km/h sin llevar cinturones de seguridad: bastaría con que se cruzara un animal en la carretera para que el accidente fuera mortal. Esa es precisamente la analogía de lo que supone enfrentarse a una nueva DANA, como la que sufrió Valencia en 2024: aun suponiendo que la reconstrucción hubiera sido rápida y eficaz, restableciendo viviendas, servicios e infraestructuras al estado anterior a la catástrofe, no se ha llevado a cabo una actuación integral de defensa que proteja realmente a la población.

Hay quien opina que lo mejor sería «no coger el coche», es decir, evacuar a la población de las zonas inundables. Sin embargo, otros pensamos que, en muchas ocasiones, merece la pena «ponerse los cinturones», equipar el «vehículo» con airbags, silla de retención infantil y todas las medidas de protección necesarias para circular con seguridad por esa autopista. La solución no es sencilla, pero, ocho meses y medio después de la DANA, tengo la impresión de que todavía falta algo más que reconstruir. Hay que iniciar las acciones integrales que protejan a la población. En este sentido, remito al lector a la Iniciativa Legislativa Popular para la Modificación de la Ley de Aguas, en apoyo de este tipo de acciones integrales.

La creciente frecuencia e intensidad de las DANAs en el Mediterráneo sitúan a la Comunidad Valenciana como una región especialmente vulnerable a eventos extremos de lluvia y avenidas repentinas. Según la Agencia Europea de Medio Ambiente, fenómenos como la DANA de octubre de 2024 anticipan un repunte continuado de inundaciones terrestres y costeras, con episodios que superarán con frecuencia las expectativas de diseño de las infraestructuras actuales (eea.europa.eu).

  1. Vulnerabilidad de infraestructuras en reconstrucción

A mediados de 2025, muchas obras de renovación de redes de drenaje, carreteras y puentes seguirán en fase de ejecución. Las soluciones parciales adoptadas, como bombeos provisionales, diques temporales y canalizaciones pendientes, no están concebidas para resistir lluvias extremas. Una nueva DANA podría dañar o destruir tramos sin concluir, lo que obligaría a reiniciar los proyectos, encarecer los materiales y prolongar los plazos de entrega. Además, la falta de flexibilidad constatada en los contratos públicos dificulta la adaptación rápida de las obras a las variaciones atmosféricas imprevistas (joint-research-centre.ec.europa.eu).

  1. Agotamiento financiero y riesgo de “efecto dominó”

Hasta la fecha, las administraciones centrales, autonómicas y locales han movilizado más de 29 000 millones de euros en ayudas y obras. Sin embargo, los presupuestos aprobados para 2025 contemplan márgenes muy ajustados. Un nuevo desembolso urgente de una magnitud similar tensionaría la capacidad de endeudamiento, obligaría a redirigir partidas previstas para servicios esenciales (sanidad, educación, mantenimiento urbano) y podría provocar recortes en la inversión pública. El Network for Greening the Financial System advierte de que los eventos climáticos repetidos podrían provocar una caída del 5 % del PIB de la eurozona en los próximos cinco años, comparable a crisis financieras previas (Reuters).

  1. Impactos socioeconómicos acumulativos

La población y las empresas locales aún no se han recuperado plenamente de la DANA de 2024. Los hogares que tramitaron reclamaciones a los seguros podrían ver reabiertos sus expedientes, las pymes del sector primario y del turismo de interior perderían de nuevo ingresos críticos en temporada alta y los autónomos que volvieron a la normalidad tras recibir ayudas iniciales se enfrentarían de nuevo a la incertidumbre. Esta inestabilidad puede traducirse en migración temporal de trabajadores, aumento del paro en economías locales dependientes del sector primario y ralentización de la reconstrucción social (The Guardian).

  1. Agravamiento del daño ambiental

Las intervenciones de emergencia han empleado grandes cantidades de áridos y han adoptado medidas provisionales en los cauces y las riberas. Una nueva inundación arrastraría sedimentos contaminados, dificultaría la recuperación de los ecosistemas fluviales y aceleraría la pérdida de biodiversidad. Según estudios del Joint Research Centre, la combinación de construcciones urgentes y posteriores avenidas pone en riesgo la productividad primaria del litoral mediterráneo, lo que podría suponer pérdidas anuales de hasta 4700 millones de euros en el sector pesquero si no se implementan medidas de adaptación más eficaces (joint-research-centre.ec.europa.eu).

  1. Erosión de la confianza ciudadana y gobernanza

Encuestas recientes indican que más del 65 % de las personas afectadas considera que la respuesta institucional es insuficiente. Un segundo episodio destructivo reforzaría la percepción de incapacidad de las administraciones, lo que desencadenaría protestas ciudadanas y obstaculizaría la aprobación de nuevos créditos en las Cortes y en Les Corts. La escasa coordinación inicial entre los distintos niveles de gobierno en 2024 sentaría un precedente de fragmentación política que dificultaría tanto la gestión de la crisis como la aplicación de soluciones a medio plazo (eea.europa.eu).

  1. Consecuencias sobre la salud mental y sanitaria

El síndrome postraumático de las víctimas y supervivientes de la DANA de 2024 aún no se ha tratado en profundidad. Un nuevo impacto reactivaría el estrés colectivo, incrementaría la demanda de atención psicológica y tensionaría un sistema sanitario que ya está volcado en equilibrar la recuperación y las campañas de salud pública. La EEA advierte de que los efectos de las inundaciones repetidas no solo incluyen lesiones físicas, sino también trastornos mentales, infecciones y problemas crónicos derivados de la exposición prolongada a entornos contaminados (eea.europa.eu).

Conclusión

La probabilidad de una nueva DANA en otoño de 2025 supone un riesgo multidimensional que compromete obras en curso, presiona las finanzas públicas, frena la recuperación socioeconómica, daña el medio ambiente, debilita la confianza institucional y agrava la carga sobre la salud mental y física de la población. Solo mediante un enfoque preventivo que combine adaptación estructural, innovación en sistemas de alerta temprana y planificación urbanística, la Comunidad Valenciana podrá afrontar un nuevo evento de este tipo sin sucumbir a un «efecto multiplicador» de crisis.

Os paso a continuación una entrevista que me han hecho en Hoy por hoy Comunitat Valenciana, de la Cadena Ser y un enlace a la noticia. Espero que os sea de interés.

https://cadenaser.com/comunitat-valenciana/2025/07/15/9-meses-despues-de-la-dana-la-legislacion-urbanistica-sigue-sin-cambios-radio-valencia/

Referencias

  • European Environment Agency, Extreme weather: floods, droughts and heatwaves (eea.europa.eu)
  • Joint Research Centre, Facing increasing river flood risk in Europe (joint-research-centre.ec.europa.eu)
  • Reuters, Extreme weather could cause 5% drop in euro zone GDP (Reuters)
  • The Guardian, Are we heading for ‘managed retreat’? (The Guardian)
  • EEA, Climate change poses increasingly severe risks (eea.europa.eu)

Entornos de aprendizaje emergentes en la educación en ingeniería

La formación en ingeniería está experimentando una transformación profunda, impulsada por desafíos globales como el cambio climático, la revolución digital y la creciente brecha entre la enseñanza académica y las exigencias del mercado laboral. A continuación, analizamos el trabajo de Hadgraft y Kolmos (2020), donde se explora cómo la educación en ingeniería está evolucionando para hacer frente a estos retos mediante cuatro tendencias clave: el aprendizaje centrado en el estudiante, el aprendizaje contextual, la digitalización de la enseñanza y el desarrollo de competencias profesionales. A partir de estas líneas de cambio, se propone que la educación futura debe pasar de un enfoque en disciplinas individuales a currículos integrados que aborden problemas complejos y promuevan trayectorias de aprendizaje personalizadas. En última instancia, se hace hincapié en la necesidad de un cambio sistémico en el diseño curricular para preparar a los ingenieros para un futuro laboral en constante cambio.

La educación en ingeniería se enfrenta a tres desafíos fundamentales: la sostenibilidad y el cambio climático, la Cuarta Revolución Industrial (Industria 4.0) y la empleabilidad de los graduados. Estos desafíos exigen que los ingenieros del futuro posean habilidades transdisciplinares, pensamiento sistémico y contextual, y la capacidad de actuar en situaciones complejas y caóticas. Para responder a estas necesidades, la educación en ingeniería ha evolucionado hacia un enfoque centrado en el estudiante, la integración de la teoría y la práctica, el aprendizaje digital y en línea, y el desarrollo de competencias profesionales. A largo plazo, se tenderá a modelos curriculares más personalizados y centrados en proyectos que permitan a los estudiantes construir sus propias trayectorias de aprendizaje y documentar sus competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida.

1. Desafíos clave para la educación en ingeniería

Se identifican tres desafíos principales que están impulsando la necesidad de transformar la educación en ingeniería:

  • Sostenibilidad y cambio climático: la ingeniería es fundamental para abordar los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la ONU, especialmente en lo que respecta a la pobreza, el hambre, la salud, el agua, la energía, el crecimiento económico y la acción climática. La educación en ingeniería debe preparar a los graduados para responder a estos desafíos humanitarios, sociales y económicos.
  • Cuarta Revolución Industrial (Industria 4.0): Esta revolución implica la integración generalizada de tecnologías como la automatización, el internet de las cosas (IoT), la inteligencia artificial (IA), la robótica y la fabricación aditiva. Tradicionalmente, la ingeniería no se ha enseñado de manera integradora, pero el éxito de la Industria 4.0 depende de la interacción y la integración de estas tecnologías. Esto requiere una mayor colaboración interdisciplinaria entre diferentes programas y disciplinas universitarias, como informática, análisis de datos, robótica, automatización, producción, gestión, electrónica y materiales. La segunda revolución industrial, que está en la agenda política e industrial, implica la integración generalizada de tecnologías como la automatización, el IoT, la IA, la robótica, los materiales avanzados, la fabricación aditiva, la impresión multidimensional, las bio-, nano- y neurotecnologías, y las realidades virtuales y aumentadas.
  • Empleabilidad y competencias de innovación: a pesar de la creciente importancia de habilidades como el emprendimiento y el pensamiento de diseño, aún existe una brecha entre la formación en ingeniería y la preparación para el mundo laboral. La integración de la teoría y la práctica mediante pasantías, proyectos en colaboración con el sector y laboratorios de aprendizaje son soluciones parciales. El aprendizaje basado en problemas o proyectos (PBL) se presenta como un mecanismo para abordar este desafío. La brecha entre la educación en ingeniería y la preparación para el trabajo sigue existiendo, por lo que se deben integrar la teoría y la práctica mediante un enfoque centrado en la empleabilidad y la colaboración con la industria mediante pasantías, proyectos de asociación y laboratorios de aprendizaje.
Desafíos principales que están impulsando la necesidad de transformar la educación en ingeniería

Estos tres desafíos exigen, en conjunto, un mayor énfasis en la responsabilidad social, la integración del contexto social y la interdisciplinariedad, combinados con habilidades digitales y genéricas.

2. Respuestas actuales y tendencias emergentes

La educación en ingeniería ha respondido a estos desafíos con cuatro tendencias principales que se materializarán a corto plazo:

  1. Aprendizaje centrado en el estudiante: Un cambio significativo de la enseñanza tradicional (el profesor da la clase, los estudiantes escuchan) a un currículo más interactivo donde los estudiantes influyen en la dirección de su propio aprendizaje. Esto incluye metodologías como el aprendizaje activo, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en equipos, el aprendizaje basado en el diseño, el aprendizaje basado en la investigación y, en particular, el aprendizaje basado en problemas y proyectos (PBL). El PBL ha demostrado su eficacia para aumentar la motivación, reducir las tasas de abandono y desarrollar competencias, y constituye una respuesta clave a la necesidad de un aprendizaje más complejo. El aprendizaje centrado en el estudiante es un área bien investigada. Los estudios sobre aprendizaje activo, aprendizaje basado en la investigación, aprendizaje basado en el diseño y aprendizaje basado en desafíos muestran efectos positivos en los resultados del aprendizaje. La motivación aumenta cuando los estudiantes inician proyectos, en los que identifican problemas y tienen un alto grado de influencia en la dirección del proyecto.
  2. Aprendizaje contextual y basado en la práctica: Incorporación de elementos curriculares relacionados con situaciones laborales futuras, como pasantías, proyectos de la industria, emprendimiento y centros de innovación. Los proyectos iniciados externamente (por empresas o la comunidad) son particularmente valiosos porque son auténticos y exponen a los estudiantes a la complejidad del mundo real. Junto con la tendencia del aprendizaje centrado en el estudiante, existe una tendencia de aprendizaje contextual y relacionado con la práctica, en la que los estudiantes cuentan con elementos del currículo relacionados con situaciones laborales posteriores, como pasantías, proyectos de la industria, emprendimiento y centros de innovación.
  3. Aprendizaje digital y en línea: Evolución del aprendizaje a distancia a estrategias de aprendizaje combinado (blended learning) que utilizan nuevas tecnologías como la realidad aumentada y la visualización 3D. El modelo del «aula invertida» (flipped classroom) es un ejemplo destacado, en el que los estudiantes se preparan con contenido en línea antes de clase y utilizan el tiempo en el aula para actividades interactivas y resolución de problemas. Este enfoque es una respuesta a la ineficacia de las clases magistrales tradicionales para los niveles superiores de la taxonomía de Bloom y los aspectos complejos del marco Cynefin. En la actualidad, el aprendizaje digital se centra en las estrategias de aprendizaje combinado. La digitalización es más que ofrecer plataformas y entornos de aprendizaje en línea como Blackboard o Moodle; consiste en usar nuevas tecnologías para el aprendizaje, como la realidad aumentada, la visualización 3D, etc. El modelo de «aula invertida», como enfoque centrado en el estudiante, es una respuesta a la metodología de enseñanza y aprendizaje más extendida en la educación en ingeniería, que consiste en un aprendizaje instructivo basado en libros de texto organizado como conferencias, tutoriales y laboratorios, combinado con la resolución de pequeños ejercicios.
  4. Competencias profesionales: Reconocimiento de la creciente importancia de desarrollar competencias profesionales integradas para la empleabilidad en el siglo XXI. Esto incluye el «aprendizaje meta» para que los estudiantes identifiquen y desarrollen sus propias competencias de manera personalizada, a menudo a través de portafolios que les permitan articular su aprendizaje y trayectoria profesional. Se enfatiza la responsabilidad individual en la construcción de la trayectoria de aprendizaje, combinada con la participación en actividades colaborativas. Otro aspecto emergente en la educación en ingeniería es la creciente importancia del aprendizaje integrado de competencias profesionales. Los portafolios desempeñarán un papel fundamental en este proceso, ya que ayudarán a los estudiantes a presentar su aprendizaje a sí mismos, a sus mentores académicos y a futuros empleadores en una entrevista de trabajo.
Respuestas actuales y tendencias en la educación en ingeniería

3. La complejidad y los sistemas en la educación en ingeniería

Los desafíos del futuro requieren que los ingenieros operen en situaciones de complejidad creciente. El marco Cynefin se utiliza para clasificar las situaciones en simples, complicadas, complejas y caóticas, y prescribe diferentes enfoques para cada una:

  • Simple: Comportamiento bien entendido, «mejores prácticas» definidas. Se aplica el método «sentir, categorizar y responder» (ej. fundamentos de ingeniería, problemas de examen tipo fórmula).
  • Complicado: Requiere comportamiento experto, múltiples respuestas correctas. Se aplica «sentir, analizar y responder» (ej. diseño de puentes o teléfonos móviles; proyectos de diseño de estudiantes). La ingeniería de sistemas proporciona un marco estructurado.
  • Complejo: No hay una solución clara o única; surgen soluciones. Se aplica «probar, sentir y responder». Estos son los «problemas complejos» (wicked problems), caracterizados por no tener una formulación definitiva, no tener una mejor solución única, no tener un punto final claro, y donde cada intento de solución impacta el sistema. El diseño de sistemas de transporte para grandes ciudades es un ejemplo.
  • Caótico: Resultado de desastres, requiere acción inmediata para estabilizar antes de aplicar otros enfoques. No suelen ser el foco directo de un grado de ingeniería, excepto en la ética de la ingeniería, aprendiendo de desastres pasados.

Los currículos de ingeniería deben incluir formación para afrontar situaciones simples, complicadas y, crucialmente, complejas. Se necesitan currículos de ingeniería que incluyan la complejidad y lo complicado. Además, para educar a los estudiantes del futuro, deben tener la posibilidad de aprender tanto disciplinas específicas como la transdisciplinariedad, así como conocimientos y habilidades técnicos simples y complicados, y la complejidad que implica la comprensión del contexto, los sistemas, la sostenibilidad y los valores.

4. Modelos curriculares futuros e integrados

La evolución de las respuestas educativas muestra una transición de lo «dirigido por el profesor» a lo «dirigido por el estudiante» y de «módulos únicos» a «modelos de currículo completo».

  • Cambio a nivel de sistema: Existe una tendencia emergente a diseñar currículos a nivel de sistema, coordinando todos los elementos curriculares en lugar de simplemente agregar o modificar cursos individuales. Este enfoque sistémico es crucial para el aprendizaje de la complejidad. Pero, en términos generales, definitivamente ha habido un cambio de un entorno de aprendizaje dirigido por el profesor a otro mucho más dirigido por el estudiante. Además, está surgiendo la tendencia a desarrollar currículos a nivel de sistema, lo que implica coordinar todos los elementos del currículo.
  • Proyectos como núcleo: Los proyectos constituyen un elemento central en los modelos curriculares emergentes, especialmente aquellos iniciados por entidades externas (industria, comunidad). Estos proyectos permiten el desarrollo de habilidades técnicas, sociales y ambientales (comunicación, trabajo en equipo, ética, sostenibilidad) y de diseño y resolución de problemas (pensamiento de diseño, ingeniería de sistemas). También facilitan la consideración de perspectivas multidisciplinares y la comprensión de problemas en contexto, con múltiples puntos de vista y sistemas de valores.
  • Ejemplos de modelos emergentes:
    • University College London (UCL) – Integrated Engineering Program (IEP): Dedica una semana de cada cinco a un proyecto integrado. Esto permite a los estudiantes ver las conexiones entre diferentes módulos y disciplinas.
    • Charles Sturt University (CSU): Programa radicalmente diferente con tres semestres orientados a proyectos, donde los estudiantes aprenden «justo a tiempo» a través de módulos en línea y pasan la mitad de su tiempo en proyectos. Luego realizan cuatro pasantías de un año.
    • Swinburne University: Enfoque similar al de CSU, con proyectos de seis semanas patrocinados por la industria realizados en la universidad, operando como una empresa de ingeniería.
    • Iron Range Engineering: Los estudiantes trabajan en proyectos de empresa y reflexionan continuamente sobre su aprendizaje.

Estos ejemplos muestran cómo las instituciones combinan el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje digital/en línea y el uso de portafolios para apoyar las trayectorias de aprendizaje personalizadas.

5. Perspectivas y conclusiones

La educación en ingeniería se dirige hacia un futuro en el que la combinación de trayectorias de aprendizaje personales, competencias profesionales y capacidad de abordar la complejidad será la tendencia dominante. Esto implica lo siguiente:

  • Currículos sistémicos: Es necesario un enfoque más sistémico y holístico en el diseño curricular, en lugar de modificaciones aisladas a nivel de curso. Los modelos tradicionales centrados en cursos individuales a menudo dejan la tarea de integrar el conocimiento al estudiante.
  • Aprendizaje para la complejidad: La educación debe preparar a los estudiantes para manejar problemas complejos, que requieren integrar conocimientos disciplinarios e interdisciplinarios, teoría y práctica, comprensión contextual y abstracta, y construcción de conocimiento individual y colaborativa.
  • Habilidades del Siglo XXI: La automatización de cálculos técnicos significa que los ingenieros futuros necesitarán comprender los requisitos sociales, ambientales y económicos de la tecnología y su aplicación.
  • Aprendizaje a lo largo de la vida: Los ingenieros serán cada vez más responsables de sus propias rutas de aprendizaje personales y necesitarán saber cómo construir su crecimiento individual dentro de comunidades de aprendizaje colaborativas. El acceso al conocimiento en línea (MOOCs) aumentará, pero la clave será cómo los estudiantes desarrollan competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida, incluida la reflexión crítica y el pensamiento sistémico, normativo y anticipatorio.

En resumen, la educación en ingeniería debe evolucionar de un enfoque basado en la transmisión de conocimientos técnicos simples a otro que fomente la capacidad de los estudiantes para navegar y resolver problemas complejos, multidisciplinares y contextualizados, preparándolos para ser aprendices activos de por vida en un mundo en constante cambio.

Referencia:

Hadgraft, R.G.; Kolmos, A. (2020). «Emerging learning environments in engineering education«, Australasian Journal of Engineering Education, 25:1, 3-16, DOI: 10.1080/22054952.2020.1713522

Glosario de términos clave

  • Aprendizaje centrado en el estudiante: Un enfoque pedagógico en el que el estudiante se convierte en el centro del proceso de aprendizaje, con métodos como el aprendizaje activo, colaborativo, basado en problemas y proyectos, donde los estudiantes tienen una influencia significativa en la dirección de su aprendizaje.
  • Aprendizaje contextual y basado en la práctica: Un enfoque de aprendizaje que integra situaciones del mundo real y experiencias prácticas en el currículo, incluyendo pasantías, proyectos industriales y hubs de innovación, para conectar la teoría con la futura situación laboral.
  • Aula invertida (Flipped Classroom): Una metodología de aprendizaje semipresencial donde la instrucción directa se mueve de la clase a un espacio individual (generalmente en línea), y el tiempo en clase se transforma en un entorno de aprendizaje dinámico e interactivo donde el educador guía a los estudiantes a aplicar conceptos.
  • CDIO (Concebir, Diseñar, Implementar, Operar): Un marco curricular para la educación en ingeniería que enfatiza el desarrollo de habilidades profesionales y un enfoque holístico e integrado del currículo, desde la concepción de una idea hasta su operación.
  • Competencias profesionales: Conjunto de conocimientos, habilidades y aptitudes (tanto técnicas como genéricas, como la comunicación, el trabajo en equipo y la ética) que se espera que los ingenieros adquieran para desempeñarse eficazmente en el lugar de trabajo.
  • Complejidad (en el marco Cynefin): Un dominio de situaciones donde la relación causa-efecto solo puede discernirse en retrospectiva, y las soluciones emergen del sondeo y la experimentación. Se caracteriza por problemas «perversos» sin soluciones únicas o definitivas.
  • Complicado (en el marco Cynefin): Un dominio de situaciones que requieren experiencia y análisis para encontrar múltiples respuestas correctas, pero donde la relación causa-efecto es clara, aunque puede no ser obvia para todos. La resolución de problemas implica «sentir, analizar y responder».
  • Cuarta Revolución Industrial (Industria 4.0): Un término que describe la tendencia actual de automatización e intercambio de datos en las tecnologías de fabricación, incluyendo sistemas ciberfísicos, el Internet de las Cosas (IoT), la computación en la nube y la inteligencia artificial (IA).
  • Currículo sistémico/integral: Un enfoque de diseño curricular que coordina todos los elementos de un programa educativo a nivel de sistema, en lugar de centrarse solo en módulos o asignaturas individuales, buscando una progresión y coherencia holísticas en los resultados del aprendizaje.
  • Cynefin Framework: Un modelo conceptual creado por Dave Snowden que ayuda a la toma de decisiones al categorizar los problemas en diferentes dominios (simple, complicado, complejo, caótico y desorden) basados en la naturaleza de su relación causa-efecto.
  • Diseño centrado en el usuario (User Experience – UX): Se refiere a la experiencia general que tiene un usuario al interactuar con un producto o sistema. En ingeniería, implica diseñar soluciones que realmente satisfagan los requisitos del cliente, el usuario y la comunidad.
  • Diseño de sistemas (Systems Design): Un enfoque estructurado para el diseño de sistemas complejos que considera las interacciones entre los componentes y el entorno, y busca satisfacer un conjunto de requisitos funcionales y no funcionales.
  • Pensamiento de diseño (Design Thinking): Una metodología de resolución de problemas centrada en el ser humano que implica fases como empatizar, definir, idear, prototipar y probar, común en muchas disciplinas de diseño, incluida la ingeniería.
  • Emergencia: En el contexto de los entornos de aprendizaje, se refiere a cómo las estructuras, patrones y comportamientos de aprendizaje se vuelven visibles a través de las interacciones entre elementos más pequeños, como estudiantes y recursos, indicando posibles direcciones futuras en la educación.
  • Habilidades blandas/genéricas: Habilidades no técnicas pero igualmente importantes, como la comunicación, el trabajo en equipo, la ética, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, que son aplicables en una amplia gama de contextos profesionales.
  • Internet de las Cosas (IoT): Una red de objetos físicos equipados con sensores, software y otras tecnologías que les permiten conectarse e intercambiar datos con otros dispositivos y sistemas a través de Internet.
  • PBL (Aprendizaje Basado en Problemas y Proyectos): Un enfoque pedagógico centrado en el estudiante donde los alumnos aprenden sobre un tema trabajando en un problema abierto o un proyecto complejo, desarrollando habilidades de resolución de problemas, trabajo en equipo e investigación.
  • Portafolio: Una colección de trabajos de los estudiantes que demuestra su aprendizaje, habilidades y crecimiento a lo largo del tiempo. En ingeniería, se utiliza para articular las trayectorias de aprendizaje individuales y las competencias profesionales a mentores y futuros empleadores.
  • Simple (en el marco Cynefin): Un dominio de situaciones donde la relación causa-efecto es obvia para todos, y las «mejores prácticas» pueden aplicarse. La resolución de problemas implica «sentir, categorizar y responder», como la aplicación de fórmulas fundamentales de ingeniería.
  • Sostenibilidad (ODS): La capacidad de satisfacer las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer sus propias necesidades. Los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible) son una colección de 17 objetivos globales interconectados establecidos por las Naciones Unidas.
  • Sistemas (Pensamiento sistémico): La capacidad de comprender cómo los componentes de un sistema interactúan entre sí y con el entorno para producir un comportamiento determinado, en lugar de analizar los componentes de forma aislada.
  • Trayectorias de aprendizaje personalizadas: Rutas de aprendizaje adaptadas a las necesidades, intereses y aspiraciones profesionales individuales de los estudiantes, permitiéndoles configurar y documentar su propio desarrollo de competencias como parte de una estrategia de aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Comunicaciones presentadas al XI Congreso de Innovación Educativa y Docencia en Red INRED 2025

Me complace informar a mis lectores que el XI Congreso de Innovación Educativa y Docencia en Red (INRED) 2025 se celebrará los días 17 y 18 de julio en Valencia. En un contexto en el que las instituciones educativas están experimentando una transformación vertiginosa, la innovación educativa se presenta como una herramienta esencial para renovar los procesos de enseñanza y aprendizaje y adaptarse a los nuevos retos. La Ley Orgánica de Sistema Universitario (LOSU) plantea que la innovación docente es un medio para mejorar la calidad de la educación superior y para fortalecer la capacidad de adaptación a nuevos escenarios formativos. Además, la considera una estrategia esencial para el desarrollo profesional del profesorado.

Desde hace tiempo, las universidades fomentan la participación del profesorado en proyectos de innovación y se ha avanzado notablemente en la forma de diseñar y desarrollar estos proyectos. No obstante, hoy más que nunca es crucial impulsar propuestas de innovación más rigurosas y orientadas a dar respuesta a los grandes retos educativos a los que nos enfrentamos.

Este enfoque nos remite al concepto de scholarship o enfoque académico de la docencia, una perspectiva que se ha consolidado en la educación superior y que propone valorar la enseñanza al mismo nivel que la investigación disciplinar.

Detrás de esta idea se encuentra una forma de innovar basada en tres pilares fundamentales:

  • El análisis sistemático de la enseñanza y sus efectos en el aprendizaje del estudiantado.
  • La comunicación de los conocimientos sobre enseñanza y aprendizaje generados en entornos académicos, como congresos y revistas científicas.
  • La revisión crítica por parte de iguales en comunidades académicas, con el fin de validar o refutar el conocimiento producido.

En esta nueva edición del Congreso INRED 2025, reflexionaremos sobre cómo avanzar desde una innovación basada en la experiencia y con un nivel incipiente de fundamentación empírica hacia una innovación con un enfoque académico. Un enfoque que no solo se apoye en la experimentación y el análisis sistemático de la docencia, sino que también genere evidencia comunicable y susceptible de ser sometida a revisión crítica por parte de la comunidad académica. Además, exploraremos los nuevos desafíos que plantea este modelo desde las perspectivas técnica y ética.

En este congreso, tengo el placer de anunciar que tenemos aceptadas dos comunicaciones:

YEPES, V. (2025). Pensamiento lateral para mejorar la resolución de problemas complejos en estudios de máster. En libro de actas: XI Congreso de Innovación Educativa y Docencia en Red. Valencia, 17 – 18 de julio de 2025.

Esta comunicación presenta una metodología innovadora que integra el pensamiento lateral mediante la técnica de los «Seis sombreros para pensar» de Edward de Bono en la enseñanza de la resolución de problemas complejos en ingeniería. El objetivo principal es evaluar la efectividad de esta técnica para desarrollar habilidades críticas y creativas en los estudiantes. La metodología se implementó en un curso de ingeniería, donde los estudiantes trabajaron en grupos para abordar un problema específico utilizando los enfoques que cada sombrero representa. Se realizaron encuestas antes y después de la actividad para medir la mejora en la capacidad de resolución de problemas y colaboración entre los estudiantes. Los resultados indican que la aplicación del pensamiento lateral mejora significativamente la capacidad de los estudiantes para resolver problemas complejos y fomenta un ambiente de aprendizaje colaborativo. Los estudiantes afirmaron haber aumentado su creatividad y disposición para compartir ideas. Esta metodología es exportable a otras titulaciones y niveles educativos, convirtiéndose en una herramienta valiosa para la innovación docente en diversas disciplinas.

YEPES, V.; YEPES-BELLVER, L.; MARTÍNEZ-PAGÁN, P. (2025). Impacto de la diversidad cultural en la resolución colaborativa de problemas en la docencia universitaria de ingeniería. En libro de actas: XI Congreso de Innovación Educativa y Docencia en Red. Valencia, 17 – 18 de julio de 2025.

La globalización y la movilidad académica han transformado las aulas universitarias en entornos multiculturales, donde la diversidad cultural es fundamental para el desarrollo de competencias profesionales. Este trabajo investiga la influencia de la diversidad cultural en la resolución colaborativa de problemas (RCP) en programas en ingeniería. Para ello, se desarrollaron actividades en grupos heterogéneos que promovieron la participación y el desarrollo de habilidades interpersonales mediante una metodología activa y colaborativa. Se aplicó una encuesta a 79 estudiantes para evaluar su percepción sobre la influencia de la diversidad cultural en su aprendizaje y en la dinámica de trabajo en equipo. Los resultados indican que la diversidad cultural no solo enriquece las interacciones y fomenta la creatividad, sino que también mejora la toma de decisiones y la resolución de problemas. Este estudio aporta pruebas empíricas que respaldan la necesidad de gestionar pedagógicamente la diversidad como un recurso estratégico en la educación. Se concluye que una enseñanza inclusiva y consciente de la diversidad potencia la sinergia entre conocimientos técnicos y competencias interculturales, mejorando la calidad educativa en ingeniería.

 

 

 

Ralph B. Peck: Una vida dedicada a la ingeniería geotécnica

Ralph B. Peck (1912 – 2008). https://www.ngi.no/en/about-ngi/ngis-historical-libraries/peck/

Ralph Brazelton Peck (23 de junio de 1912 – 18 de febrero de 2008) fue uno de los ingenieros civiles más influyentes del siglo XX. Su legado en el campo de la geotecnia se forjó a lo largo de décadas de investigación, enseñanza y práctica profesional. Nacido en Winnipeg (Canadá), creció en un ambiente técnico, ya que su padre, Orwin K. Peck, era ingeniero estructural especializado en obras ferroviarias. Esa influencia temprana marcó su destino profesional.

Aunque de niño soñaba con ser operador de tranvías, su padre lo persuadió para que estudiara ingeniería. A los 18 años rechazó becas de la Universidad de Colorado y de la Escuela de Minas de Colorado y se matriculó en el Instituto Tecnológico de Rensselaer (RPI) de Nueva York en 1930. Ese verano trabajó en la Denver & Rio Grande Railroad, donde comenzó su experiencia práctica en el mundo ferroviario. Durante sus estudios en RPI, diseñó su primer puente ferroviario, un puente con vigas de 20 m sobre el río Ánimas en Nuevo México, construido durante sus vacaciones de invierno de 1930, aunque más tarde fue destruido por una crecida del río.

En 1934, se graduó en Ingeniería Civil, pero como no encontró trabajo a causa de la Gran Depresión, aceptó una beca para cursar estudios de posgrado en estructuras, geología y matemáticas. En 1937 se doctoró en ingeniería civil con una tesis sobre rigidez en puentes colgantes, revisada por el reconocido ingeniero David Barnard Steinman.

Ese verano trabajó en la American Bridge Company, pero perdió su empleo al cabo de unos meses debido a la falta de proyectos. En marzo de 1938, cuando aún no había recibido ofertas de trabajo, tomó una decisión trascendental: pidió un préstamo de 5000 dólares a su suegro para estudiar mecánica de suelos en la Universidad de Harvard, bajo la tutela de Arthur Casagrande. Esta formación definiría el rumbo de su carrera profesional. Pocos días después, rechazó una oferta de trabajo como diseñador de puentes en la empresa Waddell & Hardesty, en Nueva York, para dedicarse a la geotecnia.

Casagrande lo aceptó en sus clases, primero como oyente y luego como ayudante de laboratorio. También colaboró con Ralph E. Fadum en el campo. Pronto, Peck comenzó a relacionarse con algunas de las figuras más destacadas del ámbito geotécnico: además de Casagrande, conoció y trabajó con Albert E. Cummings —pionero en cimentaciones con pilotes, quien más tarde le legó su biblioteca técnica—, Laurits Bjerrum, Alec W. Skempton y, especialmente, Karl Terzaghi, con quien forjaría una profunda amistad y colaboración profesional.

En enero de 1939, Terzaghi lo eligió como su representante en la obra del metro de Chicago, proyecto en el que había sido contratado como consultor. Peck asumió un papel central, manteniendo correspondencia constante con Terzaghi, a quien entregaba datos, informes y observaciones. También recibió la guía de Ray Knapp, jefe de inspección de obras del metro, a quien Peck consideró una influencia igual de formativa que Terzaghi por enseñarle a desenvolverse con eficacia en organizaciones complejas. Otra figura relevante en esta etapa fue Ralph Burke, ingeniero jefe de varios grandes proyectos en Chicago, con quien colaboró más adelante como consultor.

Su trabajo en el metro de Chicago fue clave en su desarrollo profesional. Allí aplicó, junto a Terzaghi, métodos avanzados de muestreo, medición de deformaciones e interpretación de suelos. Esta experiencia se materializó en el libro Soil Mechanics in Engineering Practice, publicado en 1948, escrito conjuntamente con Terzaghi y basado en gran medida en su experiencia conjunta. En esta obra se introdujo por primera vez el término «prueba de penetración estándar» (SPT), un concepto desarrollado a partir de un instrumento creado por Charley Gow en Boston. Terzaghi elogió públicamente la ética, el carácter y la rigurosidad de Peck durante el proceso de redacción.

En 1942, Peck se incorporó como profesor asistente de investigación en la Universidad de Illinois, donde impartió clases durante 32 años, hasta 1974. Aunque inicialmente dictaba cursos de estructuras, pronto se dedicó por completo a la geotecnia. En 1945, Terzaghi se unió como profesor visitante y su colaboración continuó en los años siguientes.

En 1953, Peck publicó junto con Thomas H. Thornburn y Walter E. Hanson el libro Foundation Engineering, que fue adoptado como texto en más de 50 universidades, consolidando aún más su influencia educativa. Su dedicación a la formación de ingenieros fue incuestionable y muchos de sus alumnos se convirtieron en figuras destacadas en el campo de la geotecnia.

Tras jubilarse, Peck mantuvo una intensa actividad como consultor, participando en más de mil proyectos en cuarenta y cuatro estados de EE. UU. y veintiocho países de cinco continentes. Su experiencia fue requerida en presas como la de Itezhi-Tezhi, en Zambia, y la de Saluda, en Carolina del Sur; en proyectos de transporte como el BART de San Francisco y los metros de Washington, Los Ángeles y Baltimore; así como en la cimentación del puente Rion-Antirion, en Grecia, y el oleoducto Trans-Alaska.

Entre 1969 y 1973, fue presidente de la Sociedad Internacional de Mecánica de Suelos e Ingeniería de Cimentaciones. A lo largo de su carrera publicó más de 200 artículos y fue ampliamente galardonado:

  • 1944: Medalla Norman de la ASCE

  • 1965: Premio Wellington de la ASCE

  • 1969: Premio Karl Terzaghi

  • 1975: Medalla Nacional de Ciencia, otorgada por el presidente Gerald Ford

  • 1988: Medalla John Fritz

  • 1999: La ASCE estableció el Ralph B. Peck Award, que premia contribuciones destacadas al desarrollo profesional de la ingeniería geotécnica mediante estudios de caso e innovaciones en metodología de diseño.

En 2009, el Instituto Geotécnico Noruego inauguró la Biblioteca Ralph B. Peck, junto a la Biblioteca Karl Terzaghi, en Oslo. En ella se conserva correspondencia entre ambos ingenieros, documentos históricos, diarios técnicos y informes que dan fe de su legado compartido.

Ralph Peck también influyó en figuras como Karl Terzaghi, quien lo consideró no solo un colega brillante, sino también un ejemplo de integridad profesional. Su enfoque metódico, su respeto por la observación cuidadosa y su compromiso con la excelencia lo convierten en una figura clave en la historia de la geotecnia.

Se casó con Marjorie E. Truby en 1937 y tuvo dos hijos. Falleció el 18 de febrero de 2008 a los 95 años, víctima de una insuficiencia cardíaca. Su vida representa una combinación única de rigor científico, habilidad práctica y vocación docente. Hoy, su legado perdura en cada estructura que ayudó a construir y en cada ingeniero al que inspiró.

Una de las frases que más me impactaron a nivel profesional es la que figura en mi blog. Dice lo siguiente:

“En mi opinión, nadie puede ser un buen proyectista, un buen investigador, un buen líder en la profesión de la ingeniería civil, a menos que entienda los métodos y los problemas de los constructores”

(Ralph B. Peck, 1912-2008)

Os dejo algunos vídeos de este insigne ingeniero.

La experiencia profesional en la ingeniería y la arquitectura. La necesidad de un cambio en la valoración del profesorado universitario

En España, las Escuelas de Ingeniería y Arquitectura ofrecen títulos universitarios habilitantes para ejercer profesiones reguladas en sectores fundamentales como la arquitectura, la medicina y la ingeniería. Este modelo formativo no solo tiene como objetivo proporcionar una sólida base teórica, sino también formar profesionales competentes para afrontar los retos del mundo laboral. Las Escuelas de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos ejemplifican la estrecha vinculación entre la docencia y la práctica profesional, siendo históricamente referentes gracias a sus catedráticos, quienes han combinado la labor académica con la ejecución de importantes proyectos de infraestructura.

Historia y vínculo con la práctica profesional

Desde sus inicios —como la Escuela de Ingenieros de Caminos de Madrid, fundada en 1802— estas instituciones han contado con profesores de reconocido prestigio internacional que han liderado y gestionado obras de gran envergadura (puentes, presas y puertos, entre otras). La experiencia directa acumulada en el campo aporta un valor añadido incalculable, ya que permite a los egresados no solo dominar la teoría, sino también comprender y aplicar soluciones reales a los desafíos técnicos y constructivos. La integración de la práctica profesional en la enseñanza resalta la inseparabilidad entre ciencia y técnica, base imprescindible para la formación completa del ingeniero.

Limitaciones del modelo universitario actual

El sistema universitario vigente ha privilegiado el desarrollo de la carrera investigadora y académica, orientando a estudiantes brillantes hacia el doctorado, contratos predoctorales, estancias de investigación y la promoción en el escalafón universitario. Si bien este enfoque es fundamental para el avance científico, en el ámbito de la ingeniería ha llevado a descuidar la incorporación de conocimientos derivados de la experiencia práctica de alto nivel. En las últimas décadas, se ha reducido drásticamente la presencia de profesores con una sólida trayectoria profesional en la dirección de grandes obras, lo que genera una desconexión entre el conocimiento teórico y las habilidades prácticas necesarias en el ejercicio profesional.

La figura del profesor asociado

Se ha sugerido que la figura del profesor asociado podría compensar la carencia de profesionales con experiencia práctica en el claustro universitario. No obstante, este modelo presenta áreas de mejora, ya que dichos profesionales, aunque compaginan la actividad práctica con la docencia, tienen contratos que impiden desarrollar, a largo plazo, una carrera académica estable y sólida. Esta situación limita su participación en procesos de investigación y en la toma de decisiones estratégicas a largo plazo, mermando la transferencia directa de conocimientos prácticos a las nuevas generaciones.

La necesidad de integrar la experiencia profesional en la academia

La ausencia de expertos con amplia experiencia en grandes proyectos de ingeniería repercute directamente en la formación de los estudiantes, quienes terminan sus estudios con un conocimiento teórico destacado, pero con habilidades y experiencia práctica mejorables para su incorporación en el mercado laboral. Esta limitación dificulta la transición profesional, pues las empresas y organismos demandan ingenieros capaces de aplicar sus conocimientos en la ejecución y gestión de obras complejas. Ante esta situación, resulta imperativo revisar los criterios de evaluación del profesorado universitario, de manera que la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) reconozca y valore especialmente la experiencia profesional de calidad al evaluar a este tipo de docentes.

Propuesta para la integración de profesionales en el ámbito universitario

Para solventar la brecha entre la formación teórica y la práctica profesional, se plantea la necesidad de crear nuevas vías de incorporación de profesionales con amplia experiencia en el ejercicio de la ingeniería al ámbito académico. Estas nuevas estructuras permitirían a dichos profesionales desarrollar una carrera académica paralela, estable y digna, sin renunciar a su actividad práctica. Resulta fundamental que esta reforma venga acompañada de una modificación en los criterios de evaluación de las instituciones, integrando los méritos derivados de la experiencia profesional junto a la excelencia investigadora. Modelos internacionales —como los desarrollados en Alemania, Canadá y Suiza— demuestran que es factible conciliar la actividad profesional y académica de manera efectiva, facilitando una mayor transferencia de conocimientos prácticos a los estudiantes y mejorando la conexión entre la formación y las necesidades del mercado laboral.

Conclusión y propuesta de acción

España no puede seguir anclada en un modelo educativo que excluya a aquellos profesionales que cuentan con la experiencia práctica necesaria para enriquecer la formación de los ingenieros. Es urgente la realización de una reforma que integre la experiencia profesional en la valoración del profesorado universitario, garantizando así una educación completa que responda a las exigencias del siglo XXI. En este sentido, se debería revisar en profundidad los criterios de evaluación del profesorado en la docencia de las profesiones reguladas y alcanzar un acuerdo que permita la incorporación efectiva de profesionales con trayectoria en la docencia y la investigación.

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Luigi Cremona: el ingeniero que revolucionó la geometría y modernizó la educación técnica en Italia

Luigi Cremona (1830-1903). https://en.wikipedia.org/wiki/Luigi_Cremona

Antonio Luigi Gaudenzio Giuseppe Cremona (Pavía, 7 de diciembre de 1830-Roma, 10 de junio de 1903) fue un influyente matemático italiano, conocido por su decisiva contribución al desarrollo de la geometría algebraica y a la reforma de la enseñanza superior de las matemáticas en Italia. Fundador de la escuela italiana de geometría algebraica, dedicó su vida al estudio de las curvas y superficies algebraicas, y a la modernización de la enseñanza de las matemáticas en Italia. Junto a Francesco Brioschi y Eugenio Beltrami, fue una figura clave para que Italia se posicionara como una potencia en matemáticas hacia finales del siglo XIX.

Cremona nació en Pavía, que entonces formaba parte del Reino Lombardo-Véneto bajo dominio austríaco. Era el hijo mayor de Gaudenzio Cremona y su segunda esposa, Teresa Andereoli. Su hermano menor, Tranquillo Cremona, alcanzó la fama como pintor. Estudió en el ginnasio de Pavía y, tras la muerte de su padre cuando tenía once años, sus hermanastros lo ayudaron a continuar sus estudios. Se graduó cum laude en latín y griego, y luego ingresó en la Universidad de Pavía.

En 1848, con apenas 17 años, se unió como voluntario al Batallón «Italia Libre» para luchar por la independencia italiana contra el ejército austriaco. En este batallón alcanzó el rango de sargento y participó en la fallida defensa de Venecia, que capituló el 24 de agosto del mismo año. Tras regresar a Pavía y fallecer su madre, reanudó sus estudios con el respaldo familiar. El 27 de noviembre de 1849 obtuvo autorización para estudiar ingeniería civil con Bordoni y Gabba, y especialmente con Francesco Brioschi, a quien más tarde consideraría una de las figuras más influyentes de su vida académica. En 1853 se graduó como Dottore negli Studi di Ingegnere Civile e Architetto. Su pasado le impidió ejercer la docencia, pues los austriacos controlaban todavía la región lombarda.

Debido a su historial militar, no pudo obtener un cargo oficial al inicio de su carrera y trabajó como tutor privado de diversas familias notables. En 1854 se casó. Su primera publicación matemática, Sulle tangenti sfero-conjugate, apareció en marzo de 1855. En noviembre de ese mismo año, recibió autorización para enseñar física de manera provisional en el instituto de Pavía. Al año siguiente, fue nombrado profesor asociado y, en enero de 1857, profesor titular en el instituto de Cremona.

Durante su estancia en Cremona (1857-1859), escribió varios artículos originales, entre los que destacan sus contribuciones en geometría proyectiva y el análisis de curvas mediante métodos proyectivos. Entre sus trabajos más relevantes de esta etapa se encuentran:

  • Sulle linee del terz’ ordine a doppia curvatura (1858, dos partes)

  • Intorno alle superficie della seconda classe inscritte in una stessa superficie sviluppabile della quarta classe—nota (1858)

  • Intorno alle coniche inscritte in una stessa superficie del quart’ ordine e terza classe—nota (1859)

El 28 de noviembre de 1859 fue nombrado docente en el Liceo San Alejandro de Milán. En 1860 fue nombrado profesor de geometría superior en la Universidad de Bolonia y, en 1866, pasó al Colegio Técnico Superior de Milán para enseñar geometría superior y estática gráfica. Ese mismo año compitió por el Premio Steiner de la Academia de Berlín con su Mémoire sur les surfaces du troisieme ordre, que compartió con J. C. F. Sturm. En 1868 volvió a recibir este galardón, esta vez sin competencia.

Durante su etapa en Bolonia (1860-1867), desarrolló sus investigaciones más influyentes sobre transformaciones geométricas. Entre sus publicaciones destacan:

  • Introduzione ad una teoria geometrica delle curve piane (1861)

  • Sulle trasformazioni geometriche delle figure piane (1863)

  • Mémoire de géométrie pure sur les surfaces du troisième ordre (1866)

Estas obras fueron luego traducidas al alemán y publicadas como Grundzüge der allgemeinen Theorie der Oberflächen in synthetischer Behandlung (1870). Fue entonces cuando formuló la teoría de las transformaciones de Cremona, un avance clave en geometría birracional.

En octubre de 1867 fue trasladado por decreto real al Instituto Técnico de Milán, donde continuó su labor docente e investigadora hasta 1873. En ese año se le ofreció el cargo de secretario general del reciente gobierno italiano, que declinó por preferir sus actividades académicas. Sin embargo, al ser nombrado director de la Escuela Politécnica de Ingeniería de Roma ese mismo año, debió suspender temporalmente sus investigaciones a causa de la ingente labor burocrática que debía atender. Durante este periodo escribió sobre temas tan diversos como cúbicas torcidas, superficies desarrollables, teoría de las cónicas, curvas planas, superficies de tercer y cuarto grado, estática y geometría proyectiva. También publicó textos fundamentales:

  • Le figure reciproche nella statica grafica (1872)

  • Elementi di geometria proiettiva (1873)

  • Elementi di calcolo grafico (1874)

En 1873 rechazó un cargo político, pero fue nombrado director de la recién creada Escuela Real de Ingeniería de Roma y profesor de matemáticas superiores en la universidad. Su carga administrativa redujo su producción científica, aunque su influencia como pedagogo aumentó considerablemente.

Desde 1856 había comenzado a contribuir a revistas como Annali di scienze matematiche e fisiche y Annali di matematica, llegando a ser coeditor de esta última. Publicó artículos en importantes revistas de Italia, Francia, Alemania e Inglaterra. Varias de sus obras fueron traducidas al inglés y publicadas por la Clarendon Press, como Graphical Statics y Elements of Projective Geometry.

En noviembre de 1877 fue nombrado titular de la cátedra de matemáticas superiores en la Universidad de Roma. En 1879 fue elegido miembro correspondiente de la Royal Society y, ese mismo año, senador del Reino de Italia. En 1898 fue ministro de Educación durante un breve periodo de tiempo. En 1901, la Academia Real de Ciencias de Suecia lo nombró miembro suyo, y en 1902 recibió la distinción alemana Pour le Mérite for Sciences and Arts.

El 10 de junio de 1903, tras levantarse de su lecho de enfermo para intervenir en una sesión legislativa, sufrió un infarto que le causó la muerte.

Las contribuciones de Cremona se destacan en geometría proyectiva, estática gráfica y transformaciones birracionales. Su claridad expositiva y su visión integradora consolidaron una teoría unificada en geometría, situando a Italia a la vanguardia de las matemáticas a finales del siglo XIX.

Diagrama de Cremona. https://es.wikipedia.org/

En el ámbito de las estructuras, es conocido el método gráfico de Cremona. El diagrama de Cremona, también conocido como método de Cremona-Maxwell, es una técnica gráfica desarrollada en el siglo XIX por el matemático italiano Luigi Cremona. Su objetivo es analizar estructuras isostáticas de celosías, como puentes, cerchas o marquesinas. El método se basa en representar gráficamente las fuerzas que actúan en cada nudo de la estructura mediante polígonos funiculares. Para aplicar correctamente este método, la estructura debe estar triangulada y cumplir la relación 2n – 3 = b, donde n es el número de nudos y b el de barras.

El diagrama establece una correspondencia geométrica entre los elementos de la estructura original y los elementos del diagrama: a cada vértice le corresponde un triángulo, a cada barra un segmento y a cada región un punto. La distancia entre los puntos que representan las barras refleja el esfuerzo axial que actúa en ellas, por lo que el diagrama permite calcular las fuerzas internas en cada barra.

Para construir el diagrama, primero se dibujan semirrectas en la dirección de cada fuerza aplicada sobre los nudos. Estas líneas, junto con las barras de la estructura, dividen el plano en regiones numeradas. A partir de un punto inicial asignado a una de las regiones, se ubican los demás puntos del diagrama mediante vectores que representan las fuerzas conocidas. Las regiones interiores se completan con intersecciones de rectas paralelas a los bordes de las regiones adyacentes.

Una vez finalizado el diagrama, las distancias entre los puntos permiten obtener las magnitudes de las fuerzas en las barras, mientras que el tipo de esfuerzo (tracción o compresión) se determina mediante un algoritmo adicional. Este método sigue siendo útil y vigente en el análisis gráfico de estructuras reticulares simples.

Obras fundamentales:

  • Le figure reciproche nella statica grafica (1872)

  • Die reciproken Figuren in der graphischen Statik (1873)

  • Elementi di geometria proiettiva (1873)

  • Elementi di calcolo grafico (1874)

  • Opere matematiche (1914–1917)

Os dejo algunos vídeos del método gráfico de Cremona para la resolución de estructuras.