ANECA – El blog de Víctor Yepes

Nuevos criterios de ANECA para la acreditación de profesores titulares y catedráticos de universidad

En el día de hoy, 20 de marzo de 2024, ANECA ha publicado los nuevos criterios para la acreditación de profesores titulares y catedráticos de universidad.

Es un tema que me afecta directamente, pues en este momento soy el Secretario de la Comisión 15 Ingeniería Civil. Aunque es difícil acertar con este tipo de criterios, parece ser que son las nuevas reglas de juego. Espero que se mantengan cierto tiempo para no desviar los esfuerzos de la comunidad docente universitaria. Os paso el preámbulo del documento publicado:

La evaluación de méritos y competencias para la acreditación estatal a los cuerpos docentes universitarios se realizará de acuerdo con el Procedimiento desarrollado por ANECA en aplicación del Real Decreto 678/2023, de 18 de julio. Deberá presentarse un currículo abreviado, en el que se reflejarán las aportaciones más relevantes de la actividad investigadora, incluyendo la de transferencia e intercambio del conocimiento, de la actividad docente, y de la actividad profesional, en su caso. Para la acreditación a Catedrática o Catedrático de Universidad (CU) deben reflejarse en el CV, además, los méritos y competencias de liderazgo.

La evaluación se basará en la selección de contribuciones y en la narrativa sobre su calidad, relevancia e impacto aportadas por la persona solicitante. Con la finalidad de ayudar a realizar una autoevaluación a las personas solicitantes, se concretan algunas valoraciones cuantitativas orientativas de los distintos apartados y se explicitan los indicios cualitativos que tomarán en consideración las comisiones para emitir su juicio técnico.

El resultado de la evaluación será favorable o desfavorable. Será favorable cuando el solicitante obtenga la suficiencia, entendida como un mínimo de 50 puntos sobre los 100 posibles, en cada uno de los bloques establecidos: actividad investigadora, de transferencia e intercambio del conocimiento, actividad docente y, para la acreditación a CU, liderazgo. Los mínimos expresados en cada tabla son imprescindibles para poder conseguir la acreditación correspondiente. La suficiencia en actividad profesional referida en el Bloque 4 solo será necesaria para la acreditación en las áreas clínicas de Ciencias de la Salud.

En la acreditación a Profesora o Profesor Titular de Universidad (PTU), para obtener una evaluación favorable será necesario alcanzar la suficiencia investigadora, incluyendo la actividad de transferencia e intercambio del conocimiento, la suficiencia docente y, en el caso de las áreas clínicas de Ciencias de la Salud, la suficiencia en la actividad profesional. En la acreditación a CU, para obtener una evaluación favorable será necesario alcanzar la suficiencia investigadora, incluyendo la actividad de transferencia e intercambio del conocimiento, la suficiencia docente, la suficiencia en liderazgo y, en el caso de las áreas clínicas de Ciencias de la Salud, la suficiencia en la actividad profesional.

Para ambos cuerpos, las personas solicitantes que hayan desarrollado su carrera principalmente en una institución no universitaria dedicada a la investigación, o en una universidad extranjera en la que el cómputo y los instrumentos de medición de la calidad de la actividad docente resulten difíciles de trasladar al sistema español, podrán obtener la acreditación sin necesidad de cumplir con el conjunto de los méritos y competencias de actividad docente siempre que acrediten resultados de investigación excepcionales, esto es, cuando hayan obtenido financiación del Consejo Europeo de Investigación (ERC) en sus programas de excelencia investigadora Starting Grant, Consolidator Grant, Advanced Grant o Synergy Grant, o en otras convocatorias competitivas individuales internacionales de prestigio y tasa de concesión comparables a las de estos programas.

En el caso de Profesoras y Profesores Titulares de Escuela Universitaria, la acreditación a PTU se hará conforme a la disposición adicional tercera del Real Decreto 678/2023, de 18 de julio, entendiéndose que justifican una trayectoria excelente en actividad docente quienes obtengan, en el Bloque 2, 90 puntos o más. Las mismas reglas se aplicarán en el supuesto previsto por la disposición adicional quinta del real decreto para las Profesoras y los Profesores estables o permanentes de los centros de titularidad pública de enseñanza superior (INEF).

Las Comisiones, en la aplicación de estos criterios y como se explicita en los apartados siguientes, se ajustarán en todo caso a lo establecido por la Resolución de la Directora de ANECA, de 28 de febrero de 2024, por la que se hacen públicos los criterios para garantizar que la igualdad, la conciliación y la inclusión sean efectivas en las evaluaciones del profesorado universitario y del personal investigador. Con carácter general, las comisiones tendrán en cuenta y valorarán —cuando se justifiquen adecuadamente— las situaciones especiales que afecten a criterios de evaluación de difícil cumplimiento para personas con discapacidad.

Para aquellos de vosotros que os interese, os dejo el documento para su descarga.

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Lean Higher Education: eliminar desperdicios en la educación universitaria

He de agradecer a Alfonso González Hermoso de Mendoza la oportunidad que me bridó de ofrecer mi visión sobre los títulos universitarios y la nueva burocracia generada para acreditar dichos títulos. Esta invitación fue fruto del seminario que impartí en la Universidad de Alicante sobre los resultados de aprendizaje.

Este artículo se ha publicado en Espacios de Educación Superior bajo el título: La filosofía Lean aplicada a la gestión de los títulos universitarios. Cómo incrementar el valor añadido en la educación superior eliminando burocracia. Os dejo el artículo completo por si os resulta de interés.

“Estuve a principios de julio en la Universidad de Alicante impartiendo una charla sobre los resultados de aprendizaje en el ámbito universitario. Fue una experiencia enriquecedora, pues me permitió conocer de primera mano algunas opiniones sobre el nuevo enfoque que se está realizando en torno a la enseñanza de grados y másteres. Nos encontramos ante un cambio de paradigma impulsado por Bolonia que trata de enfocar el proceso de aprendizaje en el estudiante y propugna garantizar la calidad de los títulos universitarios.

En efecto, el aseguramiento de la calidad de la enseñanza pasa por el establecimiento de un sistema de gestión que impulse una mejora continua. Se basa en procesos y en evidencias que permiten una auditoría externa que avale la calidad. Aspectos como el contrato-programa, la definición de resultados de aprendizaje, el sistema común de créditos (ECTS), entre otros, permiten establecer un sistema de aseguramiento de la calidad que, por desgracia, supone un incremento desmesurado en la burocracia necesaria que aleja al profesorado de los objetivos últimos del proceso de aprendizaje.

Una pequeña encuesta realizada en dicha charla apuntaba a que los profesores opinaban que la universidad debe focalizarse en el estudiante y que es necesario asegurar la calidad de los títulos universitarios mediante su acreditación. Sin embargo, su opinión era contraria a la necesidad de tanta burocracia que supone dicha acreditación. Este problema no es exclusivo del ámbito universitario, sino que es habitual en cualquier tipo de organización. Así, muchas empresas tienen certificado su sistema de gestión de calidad mediante la norma ISO 9001, pero supone para ellas una carga administrativa costosa. En demasiadas ocasiones, en el mes anterior a la auditoría, encontramos a todo el mundo rellenando papeles y evidencias para superar el examen periódico al que se ven sometidos. Es decir, hay un alejamiento real entre la calidad del sistema de gestión y la realidad de la organización. Lo más sangrante es que aquellas organizaciones que cuenten con un buen equipo que se dedique al papeleo puede enfrentarse a la auditoría de una certificación mejor que otras, independientemente de la excelencia de la organización. Lo mismo puede pasar en la acreditación de los títulos universitarios.

Un paso más allá del aseguramiento de la gestión está la gestión estratégica de la calidad, llamada en algunos foros como “Calidad Total”. En este escalón de madurez, la calidad se encuentra integrada en la gestión cotidiana de la organización. La preocupación no solo es la satisfacción del cliente, sino la de todos los grupos de interés. Esta filosofía podría aplicarse a la universidad, donde los interesados son los estudiantes, los profesores, el personal de administración y servicios, y cómo no, la propia sociedad, entre otros muchos.

En este escalón de madurez, lo importante es incorporar valor añadido a nuestros procesos, no solo hacia los clientes, sino a todos los grupos de interés. Bolonia incide en situar al estudiante en el foco del proceso, pero no habría que olvidar al resto de agentes que participan o se benefician de las actividades desarrolladas en los campus.

La filosofía “Lean”, muy presente en empresas como Toyota, trata de eliminar todo tipo de desperdicios, es decir, procesos o actividades que no aportan valor añadido al cliente. Aplicada al ámbito universitario, Lean debería definir el valor deseado para cada grupo de interés, identificar las actividades que añaden utilidad a lo largo de la cadena de valor, hacer que las actividades fluyan sin interrupciones y acelerar el ciclo de mejora buscando la perfección. A este nuevo paradigma se le ha denominado Lean Higher Education (LHE), y es la adaptación del pensamiento Lean a la educación superior. Por tanto, se trata de identificar aquellos desperdicios que no aportan valor añadido, en especial, si son innecesarias. Entre ellas sería el exceso de burocracia que se ha generado hoy en día para acreditar los títulos universitarios.

Sin embargo, esta reducción del papeleo no se podría acometer sin cambiar los procesos y sin incorporar realmente la calidad en la gestión. Es decir, no se puede eliminar sin más la etapa del aseguramiento de la calidad, sino que hay que superarla. Organizaciones de todo tipo ya aplican la teoría del “cero defectos” a sus productos y servicios. Ello evita desperdicios y errores, mejorando los costes de producción. En este estadio, donde la gestión permite que los fallos sean esporádicos, el esfuerzo por el control de la calidad disminuye y, por tanto, la burocracia. La eliminación de esta barrera supondría y mayor acercamiento del profesorado hacia la mejora continua que nos exige la excelencia necesaria en la educación superior.

En consecuencia, ante la barrera que supone el incremento de la burocracia en la acreditación de los títulos universitarios, se plantea un cambio cultural en la propia universidad. Se trata de comprender quien es el cliente de esta organización y respetar las necesidades del resto de grupos de interés. Se debe añadir valor a los procesos, reducir los plazos de entrega, aumentar el rendimiento de nuestros estudiantes y su satisfacción, entre otras muchas cosas. En definitiva, se precisa un giro que permita la excelencia en la educación superior adecuada a los nuevos retos, que plantea un futuro cada vez más cambiante y acelerado”.

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El profesor universitario como investigador

Los objetivos que los poderes públicos deberían asignar a la Universidad, están en consonancia con las ideas enunciadas, ya hace años, por Ortega y Gasset cuando afirmó que las tres misiones fundamentales de la Universidad son:

Formar a los profesionales facultativos que la sociedad demanda.
Ser depositaria y difusora de la cultura de la época, y,
Producir nueva ciencia y formar científicos.

A estas misiones habría que añadir algunos planteamientos recogidos en nuestra legislación como la Ley Orgánica 4/2007 de Universidades, donde se indica que “las universidades, además de un motor para el avance del conocimiento, deben ser un motor para el desarrollo social y económico del país. Junto a la investigación básica, la universidad deberá impulsar la transferencia al sector productivo de los resultados de su investigación en coordinación y complementariedad con los demás agentes del sistema de ciencia y tecnología”. Esta misma Ley indica que “la investigación científica es fundamento esencial de la docencia y una herramienta primordial para el desarrollo social a través de la transferencia de sus resultados a la sociedad”.

La investigación, en consecuencia, debe estar presente en las actividades que se realicen en la Universidad. En cuanto a su necesidad para formar a los profesionales facultativos que la sociedad demanda es importante remarcar la relación entre la docencia y la investigación. Si los planteamientos sobre la importancia de la investigación para la docencia son válidos para la enseñanza de primer y segundo ciclo, cobran una especial relevancia para el tercer ciclo y los cursos de postgrado. Dado que una de las misiones del tercer ciclo es formar científicos, poco cabe decir si el profesor no investiga. Con respecto a los cursos de postgrado cabe indicar dos aspectos: en primer lugar, en un contexto de praxis y medios tecnológicos con una rápida evolución en el tiempo, el profesional deberá reciclarse varias veces a lo largo de su vida; por tanto, si la Universidad asume el reto de que ese reciclaje pase por sus aulas, deberá tener un profesorado que conozca la ciencia y la tecnología que se produce en su tiempo, y ello solo se logra con la investigación; en segundo lugar, el nivel de especialización de los contenidos docentes de este tipo de cursos, obliga al docente que los imparta a practicar la investigación. Respecto a la segunda de las misiones, ser depositaria y difusora de la cultura de la época, la labor de la Universidad consiste en la generación y captación de las nuevas ideas y conocimientos, su incorporación a la cultura propia y su difusión a la sociedad. Ello exige grupos de investigación y profesorado de primer nivel que estén en contacto con la ciencia y la tecnología de la época. Para la asimilación de la cultura, los grupos de investigación presentan cualidades idóneas al conocer la ciencia y practicar sus métodos, la difusión va implícita en la docencia.

Lo anteriormente comentado viene a remarcar la idea de que la docencia y la investigación no pueden ser actividades antagónicas para el profesor universitario. Todo lo contrario, son complementarias entre sí y, por ello, conviene potenciar y racionalizar ambos aspectos inherentes a la propia misión de la Universidad. La investigación científica constituye una actividad intelectual que requiere determinadas aptitudes. Así, el profesor universitario, en su papel de investigador, debería disponer de ciertas aptitudes básicas como haber alcanzado una formación adecuada en el campo que desea investigar, tener ciertas cualidades morales, curiosidad y capacidad de asombro y disponer de los medios e instrumentos necesarios para desarrollar su trabajo.

La función investigadora del profesor debería canalizarse dentro de algún proyecto que marcara claramente la línea de investigación. Estos proyectos, evidentemente, precisan recursos, cuya consecución resulta en ocasiones muy complicada en situaciones, como la actual, de fuertes restricciones presupuestarias y caída muy importante de la actividad en el sector de la construcción.

Los resultados más relevantes de la actividad investigadora deben publicarse y transferirse, en la medida de lo posible, al sector empresarial. La difusión de los resultados de mayor relevancia es en revistas científicas de impacto, aunque también destacan los libros y capítulos de libro, y, en menor medida, la publicación en congresos, conferencias y seminarios. Los resultados, además, influyen fuertemente en la acreditación de la calidad investigadora, por lo que la elección de revistas de prestigio e impacto resulta muy importante. El Journal Citation Report (JCR), elaborado por el Institute for Scientific Information (ISI), publica el factor de impacto de la mayoría de las revistas de reconocido prestigio, siendo un indicador de calidad muy aceptado en la actualidad.

La explotación de los resultados de investigación y su transferencia a las empresas constituye un aspecto significativo de la actividad investigadora. Normalmente, la solicitud y explotación de patentes y productos con registro de propiedad intelectual acreditan dicha actividad. Por otra parte, también debe plantearse la posibilidad de creación y apoyo a empresas spin-off, pues supone una vía de promoción y salto al sector productivo por parte de los investigadores. En este sentido, la dirección de ejercicios final de máster y, especialmente, tesis doctorales contribuye a la formación de nuevo personal de investigación, completando así el ciclo de generación de recursos humanos dedicados a la investigación y desarrollo.

Todo lo anteriormente expuesto forma parte de los criterios actuales que guían a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) en la evaluación del profesorado. Estos criterios, de alguna forma están definiendo un modelo de profesor tipo al cual se deben acercar todos aquellos que pretendan seguir la carrera de docente universitario. Con todo, en mi opinión, en el caso del profesor de los futuros ingenieros civiles, se deberían incluir ciertas exigencias que deberían modificar ligeramente las presentadas por ANECA. Fundamentalmente una Universidad que forme buenos ingenieros deberá contar como docentes también a buenos ingenieros, que además deberán tener capacidad docente e investigadora. En este sentido, siguiendo a Murcia (2005), “sería muy conveniente que los profesores de tecnologías, más que los investigadores no docentes, deberían tener actividad profesional en su campo. En la medida en que esto se aceptara, lo primero sería admitirlo, reconociendo el interés para la docencia de esta tarea profesional (que legalmente la universidad se ve en gran dificultad para asumir entre sus actividades), e incluso incentivar después de su realización adecuando mecanismos existentes o creando otros; pero no cubrirla bajo el epígrafe de investigación”.

Referencias:

Murcia, J. (2005). En el camino de una investigación más potente para la construcción de obra civil. I Jornadas de Investigación en Construcción. Instituto de CC. “E. Torroja”. CSIC. Vol. I, pp. 305-318. Ed. AMIET. Madrid, 2, 3 y 4 de junio de 2005.

Yepes, V. (2017). Proyecto de investigación. Concurso de Acceso al Cuerpo de Catedráticos de Universidad. Universitat Politècnica de València, 538 pp.

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¿Qué son los resultados de aprendizaje en el ámbito universitario?

Un resultado de aprendizaje se puede definir como “una declaración de lo que el estudiante se espera que conozca, comprenda y sea capaz de hacer al finalizar un periodo de aprendizaje”. Este concepto se considera como uno de los pilares del proceso de Bolonia (R.D. 1027/2011; ANECA, 2014). Sin embargo, esta noción, muy relacionada con el aprendizaje del estudiante, muchas veces se ha confundido con los objetivos de una asignatura, que suelen ser declaraciones generales que indican los contenidos, el enfoque, la dirección y los propósitos que hay detrás de la asignatura o el programa, desde el punto de vista del profesor. Un ejemplo de objetivo sería el siguiente: “presentar a los estudiantes los procedimientos de construcción básicos de túneles”. Como se puede comprobar, no es algo que se pueda evaluar. En cambio “elegir los procedimientos y la maquinaria más adecuada para la excavación de túneles” sí que se encuentra relacionado con lo que puede lograr el estudiante, y se puede evaluar. También se podrían diferenciar los resultados de aprendizaje en función del nivel de enseñanza terminado: de un módulo, de una materia o de una asignatura, que identifica lo que se espera que el estudiante sepa, comprenda y sea capaz de hacer al término de la correspondiente unidad académica. En este caso, los resultados del aprendizaje están directamente vinculados con una estrategia concreta de enseñanza y con unos métodos específicos de evaluación. Este alineamiento entre resultados, actividades de enseñanza y estrategias de evaluación dota de transparencia el proceso global de enseñanza- aprendizaje y permite garantizar la coherencia interna de los módulos y las asignaturas.

Figura: Estructura de competencias y resultados de aprendizaje (Yepes, 2017)

Por otra parte, la frontera entre resultado de aprendizaje y competencia a veces se difumina en función del contexto. De hecho, hay países donde ambos conceptos son sinónimos:

El Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (EQF) considera que las competencias son parte de los resultados del aprendizaje.
El proyecto Tuning (Estructuras educativas en Europa) considera que las competencias se dividen en específicas y genéricas e incluyen “conocimientos y comprensión”, “saber cómo actuar” y “saber cómo ser”. En Tuning los resultados del aprendizaje, por su parte, expresan el nivel de competencia adquiridos.
En el Marco de Cualificaciones del EEES los resultados del aprendizaje son el producto del proceso de enseñanza. El término competencias se utiliza en un sentido amplio permitiendo la graduación de habilidades o destrezas, y se considera que está incluido en el concepto de resultados del aprendizaje.

En España, el uso del término “competencias” está más extendido que el de “resultados del aprendizaje”. Así, el R.D. 1393/2007 señala que “los planes de estudios conducentes a la obtención de un título deberán tener en el centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los estudiantes, ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivas”. Los resultados del aprendizaje se mencionan en la exposición de motivos (“Se proponen los créditos europeos, ECTS, como unidad de medida que refleja los resultados del aprendizaje y volumen de trabajo realizado por el estudiante para alcanzar los objetivos establecidos en el plan de estudios”) y en el punto 8 del Anexo I (la universidad debe presentar el “procedimiento general de la Universidad para valorar el progreso y los resultados del aprendizaje de los estudiantes”). Las órdenes ministeriales relacionadas con los títulos que habilitan para una actividad profesional regulada hablan de competencias, y no de resultados de aprendizaje. Éste último término sí que se utiliza en el R.D. 1027/2011 por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES).

Ante esta confusión, se aconseja seguir el criterio de la Guía de apoyo de ANECA, en donde se considera que los resultados del aprendizaje son concreciones de las competencias para un determinado nivel y que son el resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, se considera que los resultados del aprendizaje describen lo que los estudiantes deben ser capaces de hacer al término del proceso formativo o de la asignatura. Para que ello sea posible deben definirse con claridad; deben ser observables y evaluables; deben ser factibles y alcanzables por los estudiantes; deben diseñarse para asegurar su idoneidad y relevancia con respecto a la asignatura o enseñanza; deben guardar relación directa con los resultados del aprendizaje del programa; y deben corresponder al nivel definido en el MECES.

Los resultados del aprendizaje se definen con frases con un verbo de acción, un contenido u objeto sobre el que el estudiante tiene que actuar y un contexto o condiciones en las que se producirá la acción. Suele utilizarse la jerarquía de Bloom para su redacción. La “Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del aprendizaje” (2014) da recomendaciones para definir los resultados:

Incluir la siguiente frase, antes de enumerar los resultados del aprendizaje “Al terminar con éxito esta asignatura/enseñanza, los estudiantes serán capaces de…”
Comenzar con un verbo de acción seguido del objeto del verbo y del contexto.
Evitar considerar únicamente resultados del aprendizaje relacionados con las categorías más bajas.
Incluir resultados del aprendizaje que incluyan o combinen tres planos (cognitivo, subjetivo y psicomotor).
Incluir únicamente aquellos resultados del aprendizaje que el estudiante vaya a ser capaz de alcanzar, evitando ser demasiado ambicioso.
Establecer cuidadosamente el nivel de ejecución correspondiente al resultado pertinente para un determinado nivel académico.
La redacción ha de ser comprensible por otros profesores, estudiantes y la sociedad en general.
Considerar cómo se pueden medir y evaluar los resultados del aprendizaje.
Incluir aquellos resultados que se consideren elementales para definir el aprendizaje esencial de la asignatura.
Un número entre 5 y 10 se considera bastante habitual.

Otro aspecto importante es la relación entre los resultados de aprendizaje y su evaluación. En este sentido, los métodos y las actividades formativas y los sistemas de evaluación deben coordinarse para alcanzar los resultados del aprendizaje. Así, la ANECA considera importante esta alineación, como así queda reflejado en el “Criterio 6. Resultados de aprendizaje”, en donde la directriz 6.1 a valorar para su cumplimiento indica “Las actividades formativas, sus metodologías docentes y los sistemas de evaluación empleados son adecuados y se ajustan razonablemente al objetivo de la adquisición de los resultados de aprendizaje previstos.” Por último, señalar que los resultados de aprendizaje son dinámicos, siendo aconsejable su revisión periódica y sistemática así como su interrelación con las metodologías docentes y las prácticas de evaluación.

Referencias:

ANECA (2014). Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados de aprendizaje.
YEPES, V. (2017). Proyecto docente. Concurso de Acceso al Cuerpo de Catedráticos de Universidad. Universitat Politècnica de València, 642 pp.

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El Plan de Estudios del Máster en Ingeniería del Hormigón

En este post me gustaría dar cierta información básica del Máster Oficial en Ingeniería del Hormigón que se imparte en el Departamento de Ingeniería de la Construcción y Proyectos de Ingeniería Civil de la Universitat Politècnica de València. Se trata de un máster verificado por ANECA que deriva de la docencia impartida en el Programa de Doctorado de dicho departamento. Es un máster de orientación tanto profesional como investigadora, con una fuerte presencia de alumnos procedentes de otros países, fundamentalmente del ámbito latinoamericano y europeo. Se trata del único máster especializado en hormigón impartido en lengua española a nivel internacional. Sus profesores pertenecen todos ellos al ICITECH, Instituto de Ciencia y Tecnología del Hormigón, instituto de investigación con laboratorios e instalaciones propias para desarrollar las líneas de investigación asociadas.

Los estudios del Máster en Ingeniería del Hormigón proporcionan tanto un amplio conocimiento sobre el hormigón como material de construcción como las habilidades necesarias para el análisis y diseño de estructuras de hormigón. Estos estudios incluyen aspectos que van desde la naturaleza y propiedades químicas de los componentes que lo constituyen y las propiedades tecnológicas y de durabilidad, incluyendo la tecnología de diseño, producción y puesta en obra del hormigón, hasta los relacionados con el diseño, análisis, construcción, mantenimiento y reparación de estructuras. Todos ellos abordados teniendo en cuenta criterios de calidad, seguridad, sostenibilidad, cooperación al desarrollo y responsabilidad social corporativa.

Los alumnos pueden acceder a este máster desde perfiles diversos, por lo que se oferta un plan de estudios con una adecuada y amplia optatividad que les permita construir su currículo específico dentro del mundo del hormigón y afines. Estos estudios están orientados a la formación de investigadores, docentes y especialistas en algunos de los siguientes campos del hormigón:

1.- Propiedades físico-químicas y tecnológicas de los hormigones y sus materiales constituyentes convencionales y avanzados, su fabricación y sus aplicaciones.

2.- Propiedades físico-químicas y tecnológicas de los materiales para la reparación de construcciones de hormigón estructural y sus aplicaciones.

3.- Procedimientos constructivos, maquinaria y medios auxiliares para la construcción de estructuras de hormigón convencionales y singulares.

4.- Durabilidad de las construcciones de hormigón y medidas de protección.

5.- Aspectos medioambientales y ciclo de vida del hormigón.

6.- Evaluación y diagnóstico de construcciones de hormigón estructural, y los métodos, mecanismos y medios para su reparación y rehabilitación.

7.- Comportamiento mecánico-resistente de las construcciones de hormigón estructural, su modelización numérica y análisis experimental.

8.- Diseño, optimización y proyecto de construcciones de hormigón.

9.- Construcción industrializada y prefabricación

El Plan de Estudios está divido en un módulo básico, de 60 créditos, que se impartirá en el primer año académico, un segundo módulo complementario, de 15 créditos, que se impartirá en el primer cuatrimestre del segundo año académico y el Trabajo de Fin de Máster, de 15 créditos, lo cual suma los 90 créditos del máster. El módulo básico se divide en tres materias de carácter común y obligatorio para todos los alumnos, cada una de ellas de 20 créditos. En dicho módulo básico se encuadrarán las materias de “Materiales constitutivos y durabilidad del hormigón”, “Análisis de estructuras de hormigón” y “Concepción y diseño de estructuras de hormigón”. Este módulo se desarrollará durante el primer curso, tanto en los cuatrimestres primero y segundo. En cuanto al módulo complementario, éste se desarrollará íntegramente en el primer cuatrimestre del segundo año, constando de una materia denominada “Complementos de construcción y tecnología del hormigón”, de 15 créditos.

Con respecto al Trabajo de Fin de Máster, no se exige un período cerrado y obligatorio para su entrega y su defensa, si bien se estima una duración de 3-4 meses. El motivo de esta atemporalidad reside en facilitar al alumno incrementar el período en el que desarrolle esta actividad minimizando el solapamiento con la docencia del primer cuatrimestre del segundo año. Por otra parte, y teniendo en cuenta que una parte importante de los Trabajos de Fin de Máster estarán fundamentados en resultados experimentales de laboratorio, será necesario prever períodos de ensayos y medidas experimentales que deberán ser coordinados con las actividades investigadoras habituales.

A continuación tenéis un enlace embebido de la página oficial del máster donde podéis ver el Plan de Estudios e información adicional.

Máster en Ingeniería del Hormigón: una apuesta europea

Cuando en el año 2008 me propusieron dirigir un flamante Máster Universitario en Ingeniería del Hormigón, lo afronté como un reto. En España, al igual que el resto de Europa, las universidades se encontraban en pleno proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, derivado de la Declaración de Bolonia. En este proceso, a veces difícil de entender por parte del profesorado universitario, supone un auténtico cambio en la forma de entender y afrontar las enseñanzas universitarias. En relación con la enseñanza de posgrado, no era complicado encontrar cursos de especialización y másteres, impartidos dentro y fuera del ámbito universitario. En muchos casos, el reconocimiento al título al que se llegaba se asociaba sólo a la universidad que lo otorgaba.

En el caso del Máster Universitario en Ingeniería del Hormigón su inicio, en el año 2007, se encuentra en la transformación de una parte significativa de las asignaturas impartidas en el Programa de Doctorado del Departamento de Ingeniería de la Construcción y Proyectos de Ingeniería Civil de la Universidad Politécnica de Valencia. Este Programa de Doctorado en Ingeniería de la Construcción cuenta con Mención hacia la Excelencia. Resulta interesante comprobar que en el ámbito internacional, no existía ni un sólo Máster en lengua española dirigido exclusivamente a la ciencia y tecnología del hormigón, entendida en su sentido más amplio. Al principio el Máster arrancó con 60 créditos ECTS, aunque en la actualidad es un posgrado de 90 ECTS. Sigue dependiendo del Departamento de Ingeniería de la Construcción, aunque la inmensa mayoría de sus profesores pertenecen a la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos de Valencia. Es un Máster de tipo presencial, con un número de alumnos que oscila entorno a 20-30, lo cual permite una docencia de alta calidad.

El Máster se verificó oficialmente en el año de 2009 por parte de la Agència Valenciana d’Avaluació y Prospectiva (AVAP), habiéndose renovado dicha verificación en este año 2014. Sin embargo, el reto fue afrontar un proceso, de análisis profundo y pormenorizado, para conseguir la acreditación para conseguir el sello EUR-ACE(C). Este sello es una acreditación de calidad concedida por una agencia autorizada por la European Network for Accreditation of Engineering Education (ENAEE) a una universidad respecto a un título específico de Ingeniería de grado o máster evaluado según una serie de estándares definidos, de acuerdo con los principios de calidad, relevancia, transparencia, reconocimiento y movilidad contemplados en el Espacio Europeo de Educación Superior. El pasado julio, el Consejo de Administración de la ENAEE concedió a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) junto con el Instituto de la Ingeniería de España (IIE), la autoridad para evaluar y otorgar el sello EUR-ACE a títulos de grado y máster en Ingeniería. Los primeros sellos EUR-ACE en España son los que se entregan en la jornada del 29 de septiembre, en la que participan, entre otros, Rafael van Grieken, director de ANECA; Manuel Moreu, presidente del Instituto de la Ingeniería de España; y Bernard Remaud, presidente de ENAEE.

Para nosotros, alumnos y profesores, es un auténtico privilegio estar entre los primeros nueve Títulos en Ingeniería acreditados con este sello de calidad. El camino no ha sido fácil, os lo puedo asegurar. Ha sido muy duro convencer a la Comisión de Acreditación de que nuestro Máster presenta la elevada calidad que han exigido. Nuestros puntos fuertes, profesorado e instalaciones, han empujado en este sentido. En este momento nos quedan retos por afrontar, puesto que esta acreditación hay que afianzarla en los próximos años.

Parece evidente que, ante una proliferación y falta de claridad en la oferta de títulos universitarios en el ámbito español y europeo, este tipo de verificaciones pueden discriminar y poner cierto orden, estableciendo cierta jerarquía y propiciando que los mejores alumnos estén informados y cursen aquellos títulos que les aporten mayor valor añadido. El tiempo nos dirá hasta qué punto estas iniciativas han tenido éxito.

Os dejo un vídeo donde se da la noticia: