Mes: junio 2022

¿Es obligatorio calcular la huella de carbono en los proyectos de construcción?

Una pregunta que suelen hacerme es si es necesario el cálculo de la huella de carbono en la redacción de los proyectos de construcción. A estas alturas nadie duda de la importancia que tiene la emisión de gases de efecto invernadero. En el ámbito científico y técnico, la metodología del análisis del ciclo de vida de un producto está plenamente desarrollada. Sin embargo, la docencia de este tipo de técnicas en las enseñanzas universitarias no acaba de incorporarse plenamente en los programas curriculares. Voy a relatar brevemente lo que está ocurriendo a nivel legislativo para que veáis hacia dónde va este tema.

Todo ello viene porque el pasado 1 de abril de 2022 el Pleno del Consell aprobó el proyecto de Ley de Cambio Climático y Transición Ecológica de la Comunitat Valenciana. Se trata de una propuesta de la Conselleria de Agricultura, Desarrollo Rural, Emergencia Climática y Transición Ecológica que traza una hoja de ruta para reducir las emisiones y contribuir a luchar contra el cambio climático.

La nueva normativa establece un objetivo de reducción de emisiones del 40% para 2030 y conseguir la neutralidad en el horizonte del 2050. En cuanto al consumo de energía, el objetivo es disminuir al menos un 35,4% para 2030. En relación con la transición energética, el objetivo es que el 42% del consumo de energía provenga de fuentes renovables, también en 2030. Una de las diversas obligaciones que impone el nuevo texto legislativo es que, a partir del 1 de enero de 2025, todos los municipios de la Comunitat Valenciana con más de 5.000 habitantes estén obligados a calcular y registrar su huella de carbono.

Asimismo, este requisito parece ser cada vez más como una condición necesaria para poder acogerse a determinadas ayudas públicas. A modo de ejemplo, la Resolución de 16 de febrero de 2022, de la Conselleria de Agricultura, Desarrollo Rural, Emergencia Climática y Transición Ecológica, por la que se convocan ayudas a los municipios de la Comunitat Valenciana para potenciar proyectos de lucha contra el cambio climático, para el ejercicio de 2022. Por su parte, las grandes y medianas empresas que operen en todo o parte de la Comunidad Valenciana estarán obligadas, de acuerdo con lo que se establezca reglamentariamente, a calcular y reconocer anualmente la correspondiente huella de carbono de sus actividades.

Este es un ejemplo, en el ámbito regional, de cómo se está imponiendo la evaluación de la huella de carbono en los ámbitos públicos y privados. En muchos más ámbitos y países se está legislando de una forma similar. Por tanto, y respondiendo a la pregunta planteada, la respuesta es que sí no es obligatorio calcular la huella de carbono en los proyectos, lo va a ser en el futuro próximo. Los Colegios Profesionales deberán estar atentos a estos cambios legislativos para exigir estos cálculos cuando se proceda al visado de los proyectos.

Como sabéis, nuestro grupo de investigación no solo está desarrollando la metodología para este cálculo en el ámbito ambiental y social, sino que está aplicando técnicas de decisión multicriterio para que el proyectista sea capaz de decidir la mejor de las opciones en el estudio de soluciones del proyecto. Además, para que estas técnicas sean efectivas, deben aplicarse sobre soluciones optimizadas.

Referencias:

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Los resultados de aprendizaje, las competencias y los actos de evaluación

Figura 1. Proceso de aprendizaje. Los resultados de aprendizaje son las salidas de este proceso.

El Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto una revolución en la forma de plantear y gestionar la enseñanza universitaria. Uno de los aspectos clave ha sido la novedad de incluir los resultados de aprendizaje en los nuevos planes de estudio. Este planteamiento ha supuesto pasar de un enfoque centrado en lo que intenta el profesor enseñar a través de los contenidos de una asignatura, a otro focalizado en el estudiante, donde lo que se pretende es comprobar cómo se han obtenido resultados en su proceso de aprendizaje.

Sin embargo, el uso de los resultados de aprendizaje como núcleo vertebrador de la educación superior ha supuesto problemas, algunos conceptuales, que vamos a repasar para ver si aportamos luz. De hecho, en España se ha impuesto el concepto de competencia frente al de resultado de aprendizaje, algo que no ha ocurrido en muchos otros países de nuestro entorno. Son conceptos que se solapan y que convendría aclarar.

Se definen los resultados de aprendizaje de muchas formas, pero nos puede valer la que utiliza el Marco de Cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior. Los describe como las declaraciones de lo que se espera que un estudiante sepa, comprenda y/o sea capaz de hacer al final de un periodo de aprendizaje. Estas declaraciones deben ser verificables, y el periodo de aprendizaje puede ser tras culminar un programa o sus componentes. Por tanto, si una titulación universitaria está compuesta por módulos, materias y asignaturas, podremos encontrar resultados de aprendizaje en cada uno de dichos niveles. Incluso cada unidad temática de una asignatura tendría uno o varios resultados de aprendizaje.

En la Figura 2 se describe cómo se redactaría un resultado de aprendizaje. Siempre debe emplearse un verbo de acción, que indica lo que hay que hacer, se añade un complemento que indica con qué debe hacerse, y termina con el contexto de cómo o dónde se debe realizar lo descrito por el verbo. Por ejemplo: “Modela matemáticamente un problema de ingeniería utilizando casos reales“, o bien “Aplica principios fundamentales de contratación a través del análisis de la jurisprudencia“. Se deben evitar verbos como: saber, conocer, comprender, aprender, familiarizarse con, ser consciente de, etc., pues son de difícil evaluación. Una descripción más profunda la podéis encontrar en un artículo anterior de este blog: ¿Qué son los resultados de aprendizaje?

Figura 2. Redacción de un resultado de aprendizaje.

El problema viene con la definición de competencia. El Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente considera que las competencias son parte de los resultados de aprendizaje. Sin embargo, en el Marco de Cualificaciones del EEES, los resultados de aprendizaje son el producto final del proceso de enseñanza. A diferencia del resto de Europa, en España se ha afianzado el concepto de competencia frente al de resultado de aprendizaje, y así queda reflejado en nuestra legislación. Una forma de deshacer este entuerto es interpretar que las competencias, en nuestro país, son los resultados de aprendizaje del título universitario.

En el siguiente mapa conceptual he recogido las ideas básicas relacionadas con los resultados de aprendizaje (Figura 3). En futuros artículos desarrollaremos algún aspecto que pueda ser de interés.

Figura 3. Mapa conceptual sobre los resultados de aprendizaje. Elaboración propia

No obstante, el mayor problema que se plantea con los resultados de aprendizaje es su alineamiento con las competencias y con los actos de evaluación. En la Figura 4 se ha representado cómo se pueden solapar los resultados de aprendizaje de una asignatura respecto a las competencias de un título. Además, los actos de evaluación tienen que mostrar evidencias de que se han obtenido dichos resultados de aprendizaje.

Figura 4. Mapeo del solape entre competencias, resultados de aprendizaje y actos de evaluación. Elaboración propia.

Como se observa en la Figura 4, existen competencias que no se encuentran totalmente cubiertas por los resultados de aprendizaje. También los actos de evaluación pueden no evaluar algún resultado de aprendizaje. Todas las posibilidades se han reflejado en la Figura 5. Lo ideal es que los actos de evaluación evidenciaran los resultados de aprendizaje de una asignatura que, a su vez, debieran estar alineados con las competencias del título correspondiente. Lo demás constituye una ineficacia del proceso de aprendizaje.

Figura 5. Alineamiento entre competencias, resultados de aprendizaje y actos de evaluación. Elaboración propia.

Sin duda hay mucho que hablar sobre el tema de los resultados de aprendizaje, su evaluación y sus evidencias. Dejo para otros artículos futuros más reflexiones sobre este tema.

Os dejo algunos vídeos que espero que os aclare algunos conceptos adicionales.

Referencias:

ANECA (2013). Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del aprendizaje. Madrid, 68 pp. http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Otras-guias-y-documentos-de-evaluacion/Guia-de-apoyo-para-la-redaccion-puesta-en-practica-y-evaluacion-de-los-RESULTADOS-DEL-APRENDIZAJE

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Diseño óptimo de depósitos de agua elevados de hormigón armado bajo cargas sísmicas

Acaban de publicarnos un artículo en Applied Sciences, revista indexada en el JCR. Se trata de la optimización heurística de un depósito elevado de agua de hormigón armado bajo acciones sísmicas.  El trabajo se enmarca dentro del proyecto de investigación HYDELIFE que dirijo como investigador principal en la Universitat Politècnica de València.

Este artículo trata del diseño sísmico de las columnas de 35 depósitos elevados de almacenamiento de agua de hormigón armado. Los depósitos constan de un tronco cónico superior, una columna de sección cuadrada hueca variable y una cimentación superficial sobre una capa de arena. Las cinco alturas de columna consideradas son 20, 25, 30, 35 y 40 m. Los cinco depósitos se someten a siete grados de carga sísmica caracterizados por la aceleración pico del suelo de referencia en el Eurocódigo 8. Los depósitos elevados se diseñan según las prescripciones completas del Eurocódigo 2, el Eurocódigo 8 y el Código Estructural español. Esto incluye las cargas variables por sismicidad, viento, nieve, etc., junto con la acción del peso propio y las cargas muertas. El método de diseño de optimización considerado es una variante del algoritmo del solterón, un método de aceptación de umbral adaptativo con un movimiento de vecindad basado en el operador de mutación de los algoritmos genéticos. Los resultados de las columnas muestran la alta no linealidad del problema, pues las fuerzas sísmicas horizontales dependen de la rigidez y la altura de las columnas. Las principales características de los depósitos optimizados dan una orientación para el diseño práctico de este tipo de depósitos de agua elevados de hormigón armado.

El artículo se puede descargar, pues está en abierto, en la siguiente dirección: https://www.mdpi.com/2076-3417/12/11/5635

Abstract:

This paper deals with the seismic column design of 35 elevated RC water storage tanks. Tanks comprise a top conic trunk reservoir, a column with variable hollow square cross-sections, and a shallow foundation on a sand layer. The five-column heights considered are 20, 25, 30, 35, and 40 m. The five tanks are subjected to seven degrees of seismic loading characterized by the reference peak ground acceleration in Eurocode 8. The elevated tanks are designed against the full prescriptions of Eurocode 2, Eurocode 8, and the Spaniard Structural Code of Practice. This includes variable loads for seismicity, wind, snow, etc., together with the action of self-weight and dead loads. The optimization design method considered is a variant of the old bachelor algorithm, an adaptive threshold acceptance method with a neighborhood move based on the mutation operator from genetic algorithms. Column results show the high nonlinearity of the problem since the horizontal seismic forces depend on the rigidity and height of the columns. The main features of the optimized tanks give guidance for the practical design of this kind of elevated RC water tank.

Keywords:

Concrete structures; economic optimization; elevated water tanks; old bachelor algorithm; seismic loading; structural design

Reference:

MARTÍNEZ-MARTÍN, F.J.; YEPES, V.; GONZÁLEZ-VIDOSA, F.; HOSPITALER, A.; ALCALÁ, J. (2022). Optimization design of RC elevated water tanks under seismic loads. Applied Sciences, 12(11):5635. DOI:10.3390/app12115635

Os paso a continuación el artículo para que podáis consultarlo.

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