YEPES, V.; MARTÍ, J.V. (2015). Competencia transversal ‘pensamiento crítico’ en el Grado de Ingeniería Civil: Valoración previa. XIII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, 2 y 3 de julio, Alicante, 15 pp.
Categoría: universidad
Pensamiento crítico como competencia transversal en el grado de Ingeniería de Obras Públicas: valoración previa
Estrategias de innovación en la construcción: ejemplos internacionales
Vídeo explicativo del blog de Procedimientos de Construcción
En esta entrada os dejo un vídeo de unos 5 minutos donde explico brevemente qué podéis encontrar en un blog pensado exclusivamente para la docencia de la asignatura “Procedimientos de Construcción“, perteneciente a los grados de ingeniero civil y de obras públicas (http://procedimientosconstruccion.blogs.upv.es/). Como podéis ver, este blog se encuentra bajo el paraguas institucional de la Universitat Politècnica de València. Espero que os interese y que hagáis buen uso de él. Detrás hay una fuerte dedicación en la elaboración y búsqueda de material útil a los estudiantes.
Jornada y concurso sobre innovación en la gestión de la construcción
La Dirección Académica del Máster en Planificación y Gestión de la Ingeniería Civil, por medio de la E.T.S.I. Caminos, Canales y Puertos de Valencia y con el patrocinio de la Cátedra Juan Arizo S
errulla, está organizando una Jornada de “Estrategias de Innovación en la Construcción: Ejemplos Internacionales” dirigida a empresarios y profesionales del sector de la construcción, así como a los alumnos y egresados del Máster Universitario en Planificación y Gestión en Ingeniería Civil. La Jornada está prevista para el 14 de Mayo de 2015, a las 9:30 h, en el Salón de Actos del edificio 4H (2ª planta) de acuerdo con el programa que se adjunta. Conjuntamente con la Jornada, se ha organizado el Primer Concurso de Trabajos Fin de Máster sobre “Innovación en Gestión de la Construcción” en el que pueden participar todos los egresados y alumnos del Máster Universitario en Planificación y Gestión en Ingeniería Civil (en el caso de alumnos, no es necesario que estén actualmente matriculados en el Trabajo Fin de Máster); los participantes presentarán un Resumen Ejecutivo y un Póster sobre su Trabajo Fin de Máster, con las características definidas en las bases que se adjuntan. Hay un premio de 500 Euros para el mejor trabajo presentado.
Un proyecto real como eje vertebrador de un máster en gestión de la construcción
El estudio de caso es un método bien conocido que se aplica con frecuencia en la enseñanza y el aprendizaje, sobre todo a nivel de postgrado. Si se utiliza un estudio de caso basado en un proyecto de construcción real durante un semestre o incluso un curso académico, tendremos una aplicación que presenta muchas ventajas en el proceso del aprendizaje de los alumnos. Esta metodología se viene aplicando desde el año 2010 en el Máster en Planificación y Gestión de la Ingeniería Civil de la Universitat Politècnica de València. Su objetivo es el desarrollo de las competencias genéricas del título, así como la coordinación y la cohesión de los contenidos. Esta aplicación se amplía con el uso del portfolio para mejorar la evaluación del curso y sus competencias. Así, cada asignatura se implica ofreciendo información adicional extraída del proyecto y se explica, a priori, los resultados de aprendizaje que se esperan. Para que se pueda alcanzar el éxito con esta metodología, es preciso aumentar la coordinación entre las asignaturas, con sus contenidos y competencias, de forma que cada una de ellas se especialice en determinados aspectos complementarios. Además, cada una de las asignaturas debe diseñar una rúbrica con criterios de evaluación comunes. Por último, una guía indicará los pasos que los estudiantes tienen que seguir con el fin de resolver los problemas.
Referencia:
JIMÉNEZ, J.; SEGADO, S.; YEPES, V.; PELLICER, E. (2015). Students’ guide as a reference for a common case study in a master degree in construction management. 9th International Technology, Education and Development Conference INTED 2015, Madrid, 2nd-4th of March, 2015, pp. 4850-4857. ISBN: 978-84-606-5763-7.
Jornadas de puertas abiertas en la Escuela de Ingenieros de Caminos de Valencia
Como ya va siendo habitual, me han invitado junto a otros profesores, a explicar a grupos de alumnos de bachillerato qué es la profesión de ingeniero de caminos y las ventajas de estudiar en la Universitat Politècnica de Valencia. Es una labor ilusionante, pues te permite reflexionar sobre la profesión y su futuro. Es posible que lo que expliquemos a nuestros alumnos se quede anticuado en cuanto pasen muy pocos años. Además, a veces es complicado ilusionar a jóvenes que ven en el sector de la construcción un sector caduco y sin futuro en nuestro país. Sin embargo, la fuerte vocación de la Escuela de Valencia hacia el exterior y la posibilidad de dobles titulaciones parece que es una vía atractiva para el futuro profesional. No olvidemos tampoco la acreditación ABET de la que disfruta el título.
Os dejo la presentación y un vídeo que pondremos en estas Jornadas de Puertas Abiertas 2015. Espero que os gusten.
Errores al plantear un problema de investigación
Cuando se plantea un problema de investigación, se cometen errores frecuentes que dificultan o distorsionan el trabajo de investigación. Es fácil confundir el método de investigación con el propósito que queremos investigar, siendo un error común focalizar el esfuerzo en la aplicación de procedimientos, algoritmos o metodologías de moda, olvidándose del problema de investigación.
Plantear un problema de investigación pasa por estructurar y afinar formalmente una idea de investigación, que representa el primer acercamiento a la realidad que se investigará o a los fenómenos, sucesos y ambientes a estudiar. De hecho, el planteamiento del problema de investigación pasa por desarrollar la idea en los siguientes elementos: objetivos de la investigación, preguntas de investigación, justificación de la investigación, viabilidad de la investigación y evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema. Pues bien, es habitual comprobar que algunos de estos conceptos se confunden o no se delimitan bien, lo cual entorpece o desvía el esfuerzo del investigador novel.
Los objetivos y las preguntas de investigación deben ser coherentes entre sí e ir en la misma dirección. Los objetivos de investigación establecen qué se pretende con la investigación. Las preguntas de investigación dicen qué respuestas deben encontrarse mediante la investigación. La justificación establece por qué y para qué debe hacerse la investigación. La viabilidad señala si es posible realizarla y, por último, la evaluación de deficiencias valora la evolución del estudio del problema.
Pero veamos algunos ejemplos de errores frecuentes:
Pregunta de investigación poco específica: “¿Cuáles serán las necesidades de formación de alto nivel de las empresas constructoras medianas y grandes de la zona centro del país?” La falta de concreción es evidente: ¿Qué tipo de necesidades (financieras, tecnológicas, de calidad…)? ¿Qué significa “alto nivel”? ¿Qué son las empresas medianas y grandes? ¿Cuál es la zona centro del país?
Objetivo de investigación vago o muy general: “Determinar los problemas de producción de las empresas constructoras“. ¿Qué tipo de problemas? ¿Empresas constructoras de cualquier tamaño? ¿Construcción civil o edificación?
Objetivo de investigación dirigida a una etapa de la investigación y no a todo el proceso: “Medir el valor del capital humano en empresas constructoras medianas de la Comunidad Valenciana“. Además de impreciso, “medir” no es un objetivo de investigación, sino una actividad del proceso completo.
Por tanto, algunos de los errores más frecuentes que presentan los objetivos o las preguntas de investigación, son los siguientes:
- Términos generales, poco específicos.
- Objetivos o preguntas dirigidas a una etapa de la investigación y no a todo el proceso.
- Objetivos o preguntas dirigidas a una consecuencia, entregable, producto o impacto de la investigación.
- Objetivos o preguntas que no implican una investigación completa (el proceso) sino la obtención de un dato o cierta información.
- Objetivos o preguntas que son de poco valor como para desarrollar toda una investigación.
- Objetivos o preguntas que plantean estudios dispersos (en varias direcciones).
Os recomiendo el libro “Metodología de la investigación”, de Roberto Hernández Sampieri y colaboradores, de la editorial McGraw-Hill Education, que en el 2014 ya van por su sexta edición. Os dejo un vídeo del autor sobre el tema.
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.
¿Cómo se puede utilizar el portafolio en la enseñanza de ingeniería?
El portafolio es una memoria o conjunto documental estructurado elaborado por el estudiante que recoge evidencias (experiencias y logros del estudiante) del proceso de enseñanza-aprendizaje de una materia o curso. Además, es una herramienta de evaluación para que los estudiantes demuestren sus conocimientos y competencias en un área de aprendizaje, reflexionando sobre él y sobre su evolución.
No se trata de coleccionar producciones sino que los estudiantes demuestren su nivel de aprendizaje en relación a los criterios-guía estipulados por el profesor y según como cada uno crea conveniente. Debe realizarse desde inicio de curso y se evalúa tantas veces el profesor crea oportuno, siendo recomendable al menos una vez a mediados del curso.
Es útil para:
- Proporcionar al profesor material de aprendizaje para evaluación diversificada.
- Evaluar aprendizajes complejos y competencias genéricas, difícilmente evaluables con otro tipo de técnicas.
- Evaluar las evidencias de lo que el alumno es capaz de hacer a través de la selección de muestras de trabajo y sobre su capacidad de comunicar, reflexionar, construir, etc.
- Fomentar la autoevaluación por parte del alumno.
- Mantener diálogo continuado profesor-alumno mejorando las habilidades sociales.
- Demostrar el nivel de destreza y grado de profundización sobre contenidos en la medida en que cada estudiante esté dispuesto a asumir y la motivación que tenga en la asignatura.
- Fomentar el desarrollo del pensamiento divergente, crítico y la creatividad.
En su implementación hay que tener en cuenta:
- Al iniciar el curso exponer los criterios de evaluación: fechas de entrega, aspectos formales de presentación, etc.
- Establecer criterios de evaluación: rúbricas, escalas, diálogo.
- En función del objetivo y de la asignatura se establecen una estructura y un diseño.
- La valoración sumativa supone la presentación final del portafolio.
- La valoración formativa se centra en el seguimiento del proceso del portafolio.
- Programar tutorías.
Podemos encontrarnos los siguientes tipos:
- Formato: impreso, electrónico o combinación
- Estructura: libre, semi-estructurado o estructurado
- Diseño: individual, colectivo o combinación
- Evidencias: trabajos de clase, vídeos, entrevistas, bibliografía, proyectos, trabajos de propia iniciativa, comentarios, reflexiones, blog, etc.
¿Cuáles son las competencias transversales de la ingeniería?
Está cambiando profundamente el paradigma de aprendizaje en la educación superior en el ámbito universitario, y ello está afectando a las enseñanzas de ingeniería. Se trata de dar el paso definitivo en la educación basada en la formación por competencias en línea con el Proceso de Bolonia y el nuevo EEES. Desde que en España entramos en este proceso hay múltiples referentes, normativas, directrices y experiencias preliminares. Todo lo cual presenta no pocas dificultades, especialmente para los profesores que día a día tienen el reto de enseñar a sus alumnos. Aquí presento, de forma muy breve, las competencias transversales de la Universitat Politècnica de València que pretenden sintetizar el perfil competencial que adquieren todos los alumnos. Además, debe garantizarse cubrir el marco de referencia de algunas titulaciones con regulaciones o recomendaciones específicas.
Para su definición se han tenido en cuenta las normativas y directrices más importantes a nivel nacional e internacional, así como la numerosa literatura científica sobre competencias en la que ya aparece este mismo concepto. El documento de definición de las dimensiones competenciales contempla una relación de 13 conceptos que se definen a su vez en términos de competencias y que se despliegan en resultados de aprendizaje para los niveles de grado y máster.
La relación de las competencias transversales definidas son:
- Comprensión e integración.
- Aplicación y pensamiento práctico.
- Análisis y resolución de problemas.
- Innovación, creatividad y emprendimiento.
- Diseño y proyecto.
- Trabajo en equipo y liderazgo.
- Responsabilidad ética, medioambiental y profesional.
- Comunicación efectiva.
- Pensamiento crítico.
- Conocimiento de problemas contemporáneos.
- Aprendizaje permanente.
- Planificación y gestión del tiempo.
- Instrumental específica.
Como las competencias se adquieren en un proceso evolutivo largo (incluso se puede afirmar que a lo largo de toda la vida), se establecen en primera instancia dos niveles de dominio que se corresponden al Grado y al Máster y que indican los aprendizajes que los estudiantes deberán alcanzar al finalizar los dos niveles en cada una de las competencias transversales.
Os paso un vídeo de la Universidad Politécnica de Madrid de unas jornadas sobre competencias transversales en ingeniería.
En este otro vídeo de la Universitat Politècnica de València, explican a los alumnos, de forma simpática, las competencias transversales.