aprendizaje – El blog de Víctor Yepes

La ingeniería humanitaria potencia la visión integral y empática en estudiantes

Un estudio reciente, titulado «The Impacts of Humanitarian Engineering on Sociotechnical Thinking», liderado por Jeffrey P. Walters y su equipo, explora cómo el contexto de la ingeniería humanitaria (HE) afecta al desarrollo del pensamiento social y técnico en estudiantes de ingeniería.

La investigación se centra en comparar las diferencias en la forma en que los estudiantes afrontan un desafío de diseño, en concreto, el de un muro de contención, en dos contextos distintos: Misisipi (Estados Unidos), un entorno no humanitario, y Bangladés, que representa una situación de ingeniería humanitaria.

El contexto del estudio

El estudio parte de la premisa de que la ingeniería no puede entenderse únicamente desde una perspectiva técnica, ya que toda solución de ingeniería implica un impacto social. Este concepto, conocido como «pensamiento sociotécnico», se ha convertido en un aspecto importante en la formación en ingeniería, especialmente debido a las crecientes demandas de la industria de profesionales que no solo dominen la técnica, sino que también comprendan y gestionen las implicaciones sociales y éticas de sus proyectos.

La investigación se basa en un experimento realizado con estudiantes de primer y tercer año de diferentes disciplinas de ingeniería en una universidad de EE. UU. Se les planteó un reto de diseño: construir un muro de contención para prevenir inundaciones, en uno de los dos contextos asignados aleatoriamente. Los estudiantes del grupo de Misisipi (contexto no humanitario) recibieron información centrada en las pérdidas económicas que las inundaciones causaron en la industria y la economía nacional. Por otro lado, los estudiantes asignados al contexto de Bangladés (contexto humanitario) se enfrentaron a un escenario en el que las inundaciones habían desplazado a más de 300 000 personas, la mayoría viviendo por debajo del umbral de pobreza mundial.

Resultados clave y análisis

El estudio reveló diferencias significativas entre ambos grupos en cuanto a la forma en que percibían el problema y las soluciones propuestas. Los estudiantes que trabajaron en el contexto de Bangladés mencionaron un mayor número de factores sociotécnicos que sus compañeros asignados al contexto de Misisipi. Estos factores incluyen consideraciones sobre la capacidad de la comunidad local para construir y mantener la infraestructura, el impacto en la vida cotidiana de las personas afectadas y la importancia de adaptar el proyecto a los recursos limitados disponibles. Además, estos estudiantes mostraron un enfoque más empático, poniendo énfasis en la seguridad y el bienestar de las comunidades.

Por el contrario, los estudiantes que trabajaron en el contexto de Misisipi se centraron principalmente en los aspectos técnicos del diseño, como el coste, los materiales y la estructura física de la pared. Si bien también mencionaron algunos factores sociales y técnicos, su enfoque estuvo más limitado a la funcionalidad técnica y la eficiencia del proyecto.

Implicaciones educativas

Este estudio ofrece una valiosa evidencia de cómo la integración de contextos humanitarios en la enseñanza de la ingeniería puede influir profundamente en la forma en que los estudiantes abordan los problemas de diseño. Los resultados sugieren que el enfoque de ingeniería humanitaria fomenta un pensamiento más holístico y complejo, en el que los futuros ingenieros no solo consideran los aspectos técnicos, sino también las consecuencias sociales de sus decisiones.

Además, el estudio destaca la necesidad de abordar la enseñanza del pensamiento social y técnico con cautela. Si bien los estudiantes que trabajaron en el contexto de Bangladés mostraron mayor empatía, algunos de ellos también presentaron sesgos implícitos al asumir que la comunidad local carecía de las habilidades necesarias para construir o mantener la infraestructura, lo que podría perpetuar estereotipos negativos y enfoques paternalistas en el desarrollo global. El equipo de investigación subraya la necesidad de abordar estos sesgos en la enseñanza para garantizar que los estudiantes no solo aprendan a integrar factores sociales y técnicos, sino que también lo hagan desde una perspectiva ética y culturalmente sensible.

Conclusiones y futuro

Este trabajo subraya la importancia de que los futuros ingenieros desarrollen habilidades sociotécnicas que les permitan pensar más allá de las soluciones técnicas y considerar las complejas interacciones entre la tecnología y la sociedad. En un mundo cada vez más interconectado, con problemas de sostenibilidad y justicia social en aumento, estas competencias serán fundamentales para garantizar que los ingenieros puedan proyectar soluciones que no solo sean eficientes, sino también equitativas y sostenibles.

Los investigadores concluyen que integrar de manera consistente este tipo de desafíos en los programas educativos de ingeniería podría ser una estrategia eficaz para fomentar una mayor conciencia y capacidad de respuesta ante los problemas sociales y éticos en los futuros profesionales. Asimismo, se sugiere que futuras investigaciones profundicen en cómo la exposición a estos contextos, en actividades más prolongadas o en escenarios reales, afecta al desarrollo del pensamiento sociotécnico y la empatía en los estudiantes a lo largo de su formación académica.

Referencia:

Walters, J. P., Frisch, K., Yasuhara, K., & Kaminsky, J. (2025). The Impacts of Humanitarian Engineering Context on Students’ Sociotechnical Thinking. Journal of Civil Engineering Education, 151(1), 04024006.

Se pueden consultar los siguientes artículos del blog relacionados con la ingeniería humanitaria:

La ingeniería humanitaria y la teoría del cisne negro: Totalán, DANA, Zaldibar y el coronavirus nos dan las claves

Ingeniería civil humanitaria. Cómo afrontar una emergencia: Lecciones aprendidas de Totalán

La curva del olvido en la construcción

En un artículo anterior explicamos cómo afecta la curva de aprendizaje en el sector de la construcción. Ahora vamos a ver justo lo contrario, cómo se puede olvidar lo aprendido y cómo afecta esto a la productividad.

Cuando se produce una interrupción en la ejecución de una operación, inmediatamente se pierde parte del aprendizaje obtenido por las personas que realizaban dicha tarea.

Para modelizar el olvido se puede definir una curva que relaciona la cantidad aprendida con la duración de la interrupción (Figura 2). Es la llamada curva del olvido.

En la construcción, las interrupciones cortas se originan cuando hay división de los trabajos o cuando se atiende lo urgente, dejando de lado lo que se está haciendo. Las paralizaciones a largo plazo requieren adquirir de nuevo el conocimiento, la destreza, el ritmo, las condiciones de trabajo y los servicios de apoyo que se hayan interrumpido. Las paradas mucho más largas pueden suponer cambios de personal y transferencia de equipos o instalaciones de una obra a otra, siendo este problema mucho mayor.

En la Figura 3 se representa la curva de aprendizaje inicial que ha sufrido una interrupción al producir un número de unidades. Tras una fase de olvido, se reinicia la curva con un esfuerzo mayor. La nueva curva puede tener una tasa de aprendizaje diferente. Cuanto más tiempo de parada exista, más esfuerzo habrá que dedicar a volver a aprender.

Figura 3. Situación de aprendizaje, olvido y aprendizaje

Sea cual sea la forma de la curva de aprendizaje, existe una proporción de olvido que se inicia cuando el trabajador abandona el trabajo ya aprendido. El modelo del olvido es similar al de aprendizaje, siendo su tasa mayor, igual o menor a la del aprendizaje, dependiendo del tipo de tarea, aunque normalmente es menor. Para recordar lo aprendido, es más efectivo volver a aprender haciéndolo que si el aprendizaje es mediante información auditiva o visual que se le ofrece al trabajador.

La curva de aprendizaje resulta afectada por el olvido de las siguientes formas:

Que se olvide algo a un trabajador puede presentar un coste, pero no representa el olvido total.
El olvido provoca errores que menoscaban el rendimiento y requiere un reaprendizaje que puede ser costoso.
Cuantas más unidades se produzcan antes de una interrupción hace reducir la tasa de olvido.

En el sector de la construcción, el aprendizaje y el olvido son aspectos clave que inciden en la siniestralidad de las obras. A la vista de lo expuesto, no basta una formación inicial del trabajador en materia preventiva, sino que debería realizarse un proceso de recuerdo permanente para evitar el olvido de lo realmente importante.

Para evitar que el esfuerzo necesario para recordar lo olvidado sea excesivo, conviene utilizar las revisiones para recordar la totalidad de lo aprendido. Si observamos en la Figura 4, incluso con una tasa de olvido que se mantenga independientemente de los repasos, el esfuerzo por recordar lo aprendido es cada vez menor. Por tanto, la repetición sistemática en el tiempo es un buen aliado para mantener lo aprendido.

Figura 4. Efecto del repaso en el aprendizaje y en el olvido

Os dejo a continuación algunos vídeos que explican la curva del olvido. Espero que os sean de interés.

Referencias:

PELLICER, E.; YEPES, V.; TEIXEIRA, J.C.; MOURA, H.P.; CATALÁ, J. (2014). Construction Management. Wiley Blackwell, 316 pp. ISBN: 978-1-118-53957-6.

SERPELL, A. (2002). Administración de operaciones de construcción. Alfaomega, Ediciones Universidad Católica de Chile, Colombia.

YEPES, V. (1997). Equipos de movimiento de tierras y compactación. Problemas resueltos. Colección Libro Docente nº 97.439. Ed. Universitat Politècnica de València. 256 pág. Depósito Legal: V-4598-1997. ISBN: 84-7721-551-0.

YEPES, V. (2022). Gestión de costes y producción de maquinaria de construcción. Colección Manual de Referencia, serie Ingeniería Civil. Editorial Universitat Politècnica de València, 243 pp. Ref. 442. ISBN: 978-84-1396-046-3

YEPES, V. (2023). Maquinaria y procedimientos de construcción. Problemas resueltos. Colección Académica. Editorial Universitat Politècnica de València, 562 pp. Ref. 376. ISBN 978-84-1396-174-3

Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.

Cómo redactar y evaluar los resultados de aprendizaje para ser coherentes con las competencias que deben adquirir los estudiantes

Tengo el placer de anunciar la realización de un taller en la Universidad de Alicante con motivo de una invitación recibida por su Instituto de Ciencias de la Educación. Dicho taller tiene como título “Cómo redactar y evaluar los resultados de aprendizaje para ser coherentes con las competencias que deben adquirir los estudiantes” y se celebrará en dicha universidad el 15 de julio de 2022, de 10:00 a 12:00 h.

El taller se enmarca dentro del evento REDES-INNOVAESTIC 2022 – EL PROFESORADO, EJE FUNDAMENTAL DE LA TRANSFORMACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA, pudiendo acceder a él a través del siguiente enlace: https://web.ua.es/es/redes-innovaestic/.

Os paso la descripción del taller que me han encomendado:

Descripción del taller:

Se trata de un taller práctico orientado a redactar y evaluar los resultados de aprendizaje. Tras una breve introducción teórica sobre el concepto de resultado de aprendizaje y las confusiones que este término tiene frente a otros similares. A continuación se ofrecerán reglas prácticas para definir de forma sencilla, directa y clara un resultado de aprendizaje. No obstante, la mayor parte de los problemas provienen de la evaluación y en la coherencia entre los resultados de aprendizaje y las competencias de una asignatura o materia. Para ello resulta necesario entender que la evaluación basada en competencias y resultados de aprendizaje supera el enfoque tradicional de evaluación de contenidos. Aquí se trata de establecer criterios para definir exámenes, ejercicios o pruebas correlacionadas con los resultados de aprendizaje. Por último, y no menos importante, se ofrecerán reglas prácticas para recoger y custodiar las evidencias necesarias de la evaluación de los resultados de aprendizaje. No se trata de almacenar únicamente exámenes, ejercicios o trabajos, sino además, recoger los criterios y la justificación de las calificaciones obtenidas para cada resultado de aprendizaje. El enfoque del taller supone una participación activa del profesorado en los planteamientos y en la discusión de cada una de las propuestas.

El taller será presencial. Os espero para compartir vuestras experiencias docentes y aprender conjuntamente sobre las competencias y los resultados de aprendizaje.

El fenómeno del aprendizaje en el sector de la construcción

Figura 1. Curva de aprendizaje, que indica la cantidad aprendida en relación con el tiempo

De todos es conocido el fenómeno por el cual, conforme se aprende a realizar una tarea determinada, disminuye el número de errores y, por tanto, aumenta la productividad. Este fenómeno ha sido cuantificado a partir de evidencias empíricas en una gran variedad de industrias y productos, y es, evidentemente, completamente aplicable al sector de la construcción.

En economía, se ha definido la curva de aprendizaje (Figura 1) como aquella que describe el grado de éxito obtenido durante el aprendizaje en el transcurso del tiempo. En efecto, conforme aumenta el número de ciclos o repeticiones, el tiempo o el coste empleado en realizar un producto o servicio disminuye, por lo que la productividad crece con el tiempo. En la Figura 1, el ritmo de crecimiento del aprendizaje es alto al principio, pero luego se tarda más tiempo en aprender cosas nuevas. Sin embargo, puede haber tareas donde sea difícil aprender al principio, lo cual puede ser una barrera de entrada, y luego se vuelva todo más sencillo.

El aprendizaje se puede producir a distintas escalas dentro de una organización (Serpell, 2002). Puede haber un aprendizaje organizacional, un aprendizaje personal y un aprendizaje grupal. La organización puede aprender mejorando su coordinación, sus métodos de trabajo, sus medios de producción o al aumentar el aprendizaje de las personas. Por otra parte, en las personas se da una etapa de aprendizaje de la operación, donde la productividad crece rápidamente, y una etapa de adquisición de experiencia, don de la mejora es más gradual. Por otra parte, un grupo puede aprender, en parte porque aprenden las personas, pero también por el aprendizaje organizaciones.

En el caso de la construcción, el aprendizaje se ve afectado por una serie de factores característicos de este sector. Por una parte, cada obra suele es singular, con bajo número de repeticiones, salvo en el caso de la prefabricación u obras muy específicas con un gran número de ciclos repetitivos. La improvisación, especialmente en la gestión de la obra (organización, dirección, planificación y control) afecta de forma negativa al aprendizaje. También la falta de coordinación y continuidad de los trabajos y la alta rotación del personal dentro de una obra influyen negativamente en la curva de aprendizaje. Otros factores, como la poca formación previa de muchos de los operarios o la falta de motivación, también entorpecen el aprendizaje.

A continuación analizamos un modelo analítico de la curva de aprendizaje, que suele ser de tipo logarítmico, aunque hay otras fórmulas de cálculo:

donde

Y_N = esfuerzo necesario para producir la enésima unidad

K = esfuerzo necesario para producir la primera unidad

N = contador del número de unidades producidas, comenzando por la primera unidad

S = constante que es una medida de la tasa de aprendizaje

La constante S es negativa, pues el esfuerzo por unidad disminuye con la producción. Se suele medir el esfuerzo por unidad en función del tiempo, del coste u otra medida equivalente. En la Figura 2 se muestra una curva de aprendizaje típica.

Este modelo asume que la reducción porcentual del esfuerzo necesario por unidad es constante cada vez que se duplica la producción o número de unidades, es decir, para cualquier valor de S, se tiene que:

Se llama R = 2^S al factor de aprendizaje, que es la proporción entre el esfuerzo necesario para 2N y el requerido para N. De esta forma, S=logR/log2. Por ejemplo, para un factor de aprendizaje del 95%, S=-0,0740. Según estudios realizados por Naciones Unidas (Serpell, 2002), el factor de aprendizaje para la construcción se encuentra entre un 80% y un 95%.

Si integramos la curva de aprendizaje, se puede obtener el esfuerzo total para N unidades:

Y el esfuerzo medio acumulado sería el siguiente:

Para saber si habéis entendido bien este modelo, os lanzo el siguiente reto: Estimar el número de horas-hombre necesario para construir 100 casas iguales por parte de la misma cuadrilla de albañiles, sabiendo que han tardado 200 horas-hombre para la primera de las casas y que el factor de aprendizaje es del 90%. Solución: 117,12 horas-hombre. Si tuviésemos 2 cuadrillas, cada una de las cuales hace 50 casas, ¿cuántas horas-hombre serán necesarias ahora? Solución: 130,13 horas-hombre.

Os dejo a continuación un vídeo explicativo que espero os sea de utilidad.

Referencias:

PELLICER, E.; YEPES, V.; TEIXEIRA, J.C.; MOURA, H.P.; CATALÁ, J. (2014). Construction Management. Wiley Blackwell, 316 pp. ISBN: 978-1-118-53957-6.

SERPELL, A. (2002). Administración de operaciones de construcción. Alfaomega, Ediciones Universidad Católica de Chile, Colombia.

YEPES, V. (2023). Maquinaria y procedimientos de construcción. Problemas resueltos. Colección Académica. Editorial Universitat Politècnica de València, 562 pp. Ref. 376.

Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.

Autoevaluación de la capacidad de pensamiento crítico de los estudiantes de ingeniería civil mediante un software basado en AHP

La autoevaluación de los estudiantes desempeña un papel central en su formación. Sin embargo, se ha prestado poca atención a su medición para que sea válida y precisa. Esta capacidad, relacionada con el pensamiento crítico, puede estimarse comparando la evaluación de los alumnos con su rendimiento en los exámenes. Se propone el índice de consistencia como una métrica para medir el pensamiento crítico que permite observar el bajo rendimiento en la capacidad de juicio de una muestra de 23 estudiantes de ingeniería civil. Esto subraya la necesidad de mejorar este aspecto de la formación, que se requiere no solo como competencia transversal, sino también para la consecución de una capacidad de autoevaluación efectiva. Aquí presentamos un software educativo basado en el Proceso Analítico Jerárquico (AHP) que facilita a los estudiantes la autoevaluación para emitir juicios coherentes, así como para entrenar su pensamiento crítico. De este modo, se pretende que los estudiantes sean conscientes de las posibles carencias en su habilidad para la evaluación válida y consistente, así como darles la oportunidad de mejorar este aspecto a través de la autoevaluación. El software incorpora un proceso de tres pasos, en el que la autoevaluación ocurre en la última etapa: en primer lugar, se pide al estudiante una evaluación convencional del profesor basada en criterios ponderados por él mismo mediante AHP sin control de consistencia. En segundo lugar, se le solicita que active el control del índice de consistencia del software, que revelará eventuales incoherencias, y que, en consecuencia, revise sus juicios hasta que sean aceptables. Por último, se le invita a autoevaluar su capacidad para emitir un juicio coherente analizando las diferencias entre su evaluación con (paso 2) y sin (paso 1) la ayuda del control de coherencia. Ello le permite reflexionar sobre las diferencias entre la evaluación coherente y la incoherente, y a pensar en sus posibles causas. Los estudiantes pueden realizar de forma autónoma todo el proceso en el software presentado. Además, sirve como plataforma para la auto-retroalimentación efectiva y el entrenamiento de su precisión de evaluación y capacidad de pensamiento crítico.

Referencia:

SALAS, J.; SIERRA, L.; YEPES, V. (2021). AHP-based educational sofware for strudents’ self-assessment of critical thinking capacity. 15th annual International Technology, Education and Development Conference (INTED 2021), 8th-9th March, 2021, pp. 2744-2753, Valencia, Spain. ISBN: 978-84-09-27666-0

Descargar (PDF, 675KB)

Docencia remota en ingeniería de la construcción durante el COVID-19

Este trabajo describe el impacto del cambio de clases presenciales a no presenciales de un curso de postgrado de la Universitat Politècnica de València. Se analizan las asignaturas de instalación, organización y aseguramiento de la calidad en la construcción, así como la de Procedimientos de Construcción, de los grados en Ingeniería de Obras Públicas e Ingeniería Civil. En ellas se desarrollan las competencias del estudiante para integrarse en una empresa constructora, como Jefe de Obra o Director de Producción, a partir de un recorrido por las diferentes fases del proceso de proyecto-construcción. Como parte de este tema, se discuten los métodos de programación de actividades en la obra. En el método tradicional, se resuelven los problemas en presencia del estudiante. Para ello deben haber aprendido previamente técnicas de programación: redes de flechas, redes de precedencias, y cómo aplicar el método PERT para obtener estadísticamente la probabilidad de finalización de una obra o la realización de actividades relacionadas. Debido a la situación actual de la pandemia causada por el COVID-19, la enseñanza presencial ha cambiado a clases virtuales en muy poco tiempo. Esto ha exigido un giro radical hacia la educación a distancia. Este trabajo explica cómo se ha realizado este cambio, qué nuevos métodos se han utilizado para impartir los contenidos correspondientes a la programación de las tareas, y cuál ha sido la percepción de los estudiantes. Se analiza la calidad de la enseñanza y las dificultades encontradas para adquirir los resultados de aprendizaje requeridos en estas asignaturas.

Referencia:

MARTÍNEZ-MUÑOZ, D.; MARTÍ, J.V.; YEPES, V. (2021). Remote teaching in construction engineering management during COVID-19. 15th annual International Technology, Education and Development Conference (INTED 2021), 8th-9th March, 2021, pp. 879-887, Valencia, Spain. ISBN: 978-84-09-27666-0

Descargar (PDF, 458KB)

El mapa conceptual como instrumento de aprendizaje

El mapa conceptual es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento a través de una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los enlaces representan las relaciones entre los conceptos. Esta herramienta no sólo sirve en el ámbito educativo, sino que también va a ser muy interesante en los ámbitos profesionales. En este post os dejo las ideas básicas. Os recomiendo que os instaléis (es gratuita) la herramienta Cmap Tools, pues os va a simplificar mucho el trabajo.

A continuación os dejo un mapa conceptual que explica a su vez lo que es un mapa conceptual.

Para poder evaluar la calidad que tiene un mapa conceptual, se puede utilizar una rúbrica como la siguiente:

Algunas direcciones que os pueden servir para ampliar la información sobre los mapas conceptuales son las siguientes:

http://cmap.ihmc.us/download/

http://biol2c201.blogspot.com.es/2011/09/mapas-conceptuales.html

http://es.wikipedia.org/wiki/Mapa_conceptual

La herramienta “puzzle” de trabajo colaborativo

La técnica del Puzzle la propuso el profesor Elliot Aronson de la Universidad de Austin (Texas) en 1971. Se trata de una técnica basada en el aprendizaje colaborativo. Os voy a contar brevemente en qué consiste la técnica, cuyo beneficio fundamental es que para que el trabajo del grupo funcione, todos y cada uno de los componentes debe realizar su parte de trabajo.

Se constituyen pequeños grupos, de 5 a 6 alumnos. Se divide la materia de forma que cada miembro recibe una parte más o menos igual (según la dificultad y extensión). Para tratar esa parte, cada miembro se encuentra con aquellos miembros de los otros grupos de clase que han seleccionada la misma parte, constituyéndose un “grupo de expertos”. Por tanto, existirán tantos grupos de expertos como partes en que se haya dividido la materia. Para aclarar el tema, supongamos que queremos estudiar el tema de conceptos básicos de I+D+i. Entonces dividimos una clase de 30 alumnos en 5 grupos, de forma que en cada miembro del grupo se le asigna un tema: ciencia, investigación básica, investigación aplicada, desarrollo tecnológico, innovación, tecnología. Luego los “expertos” en cada tema, tras habérselo preparado previamente, se reunen con los otros “expertos” de otros grupos y discuten el tema.

Cuando han terminado su trabajo, los expertos vuelven a sus “grupos básicos”. Ahora los expertos juntan los elementos del puzzle: cada uno juega el rol de profesor/a, presentando y explicando su conocimiento, de la parte de la materia, a sus compañeros; estos escuchan, pregunta, construyen ejemplos, etc. Al fin, cada miembro del grupo debería conocer todo el material del tema. Hay que fijarse en que si un miembro del grupo no ha realizado bien su trabajo, existirán deficiencias en el concimiento del grupo. El éxito de cada uno es el éxito de todos y al revés. Después un miembro del grupo explica el tema completo al temario y el profesor/a matiza, amplia o expone la materia. Esta estrategia es adecuada para la revisión o la presentación de una nueva materia.

Os paso un vídeo donde el propio profesor Elliot explica la técnica y su origen:

¿Cómo se puede utilizar el portafolio en la enseñanza de ingeniería?

El portafolio es una memoria o conjunto documental estructurado elaborado por el estudiante que recoge evidencias (experiencias y logros del estudiante) del proceso de enseñanza-aprendizaje de una materia o curso. Además, es una herramienta de evaluación para que los estudiantes demuestren sus conocimientos y competencias en un área de aprendizaje, reflexionando sobre él y sobre su evolución.

No se trata de coleccionar producciones sino que los estudiantes demuestren su nivel de aprendizaje en relación a los criterios-guía estipulados por el profesor y según como cada uno crea conveniente. Debe realizarse desde inicio de curso y se evalúa tantas veces el profesor crea oportuno, siendo recomendable al menos una vez a mediados del curso.

Es útil para:

Proporcionar al profesor material de aprendizaje para evaluación diversificada.
Evaluar aprendizajes complejos y competencias genéricas, difícilmente evaluables con otro tipo de técnicas.
Evaluar las evidencias de lo que el alumno es capaz de hacer a través de la selección de muestras de trabajo y sobre su capacidad de comunicar, reflexionar, construir, etc.
Fomentar la autoevaluación por parte del alumno.
Mantener diálogo continuado profesor-alumno mejorando las habilidades sociales.
Demostrar el nivel de destreza y grado de profundización sobre contenidos en la medida en que cada estudiante esté dispuesto a asumir y la motivación que tenga en la asignatura.
Fomentar el desarrollo del pensamiento divergente, crítico y la creatividad.

En su implementación hay que tener en cuenta:

Al iniciar el curso exponer los criterios de evaluación: fechas de entrega, aspectos formales de presentación, etc.
Establecer criterios de evaluación: rúbricas, escalas, diálogo.
En función del objetivo y de la asignatura se establecen una estructura y un diseño.
La valoración sumativa supone la presentación final del portafolio.
La valoración formativa se centra en el seguimiento del proceso del portafolio.
Programar tutorías.

Podemos encontrarnos los siguientes tipos:

Formato: impreso, electrónico o combinación
Estructura: libre, semi-estructurado o estructurado
Diseño: individual, colectivo o combinación
Evidencias: trabajos de clase, vídeos, entrevistas, bibliografía, proyectos, trabajos de propia iniciativa, comentarios, reflexiones, blog, etc.

La evaluación de competencias a través de una rúbrica

Las rúbricas son guías precisas de valoración y puntuación usadas en la evaluación de los niveles de desempeño de los estudiantes en un aspecto determinado, que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento.

Su FINALIDAD es

Clarificar lo que se espera del trabajo del alumno valorando la ejecución.
Facilitar al alumno los criterios que el profesor espera de ellos en sus actividades de aprendizaje y con los que serán evaluados.
Ofrecer feedback a los alumnos para la mejora de su aprendizaje.
Evaluar de forma objetiva y consistente, sobre todo aquellas áreas consideradas subjetivas, complejas, imprecisas mediante criterios que cualifican progresivamente el logro de aprendizajes, conocimientos, competencias desde un nivel incipiente hasta un nivel experto.
Motivar y promover las expectativas positivas hacia la evaluación clarificando de qué manera pueden alcanzar los alumnos los mejores resultados.
Facilitar la comunicación con el estudiante sobre los resultados de sus aprendizajes, su progreso y producto final.
Promover el pensamiento crítico y la creatividad.

Para ello HAY QUE:

Determinar los objetivos del aprendizaje.
Identificar los aspectos a valorar.
Definir descriptores, escalas de cualificación y criterios.
Determinar el peso –calificación- de cada criterio.
Revisar la rúbrica y reflexionar sobre su impacto educativo.
Explicar a los alumnos el funcionamiento y la metodología de aplicación.

En el siguiente enlace encontrarás una herramienta para crear rúbricas.

Os dejo a continuación algunos vídeos al respecto que espero os sean de interés: