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El profesor universitario como investigador

Los objetivos que los poderes públicos deberían asignar a la Universidad, están en consonancia con las ideas enunciadas, ya hace años, por Ortega y Gasset cuando afirmó que las tres misiones fundamentales de la Universidad son:

  1. Formar a los profesionales facultativos que la sociedad demanda.
  2. Ser depositaria y difusora de la cultura de la época, y,
  3. Producir nueva ciencia y formar científicos.

A estas misiones habría que añadir algunos planteamientos recogidos en nuestra legislación como la Ley Orgánica 4/2007 de Universidades, donde se indica que “las universidades, además de un motor para el avance del conocimiento, deben ser un motor para el desarrollo social y económico del país. Junto a la investigación básica, la universidad deberá impulsar la transferencia al sector productivo de los resultados de su investigación en coordinación y complementariedad con los demás agentes del sistema de ciencia y tecnología”. Esta misma Ley indica que “la investigación científica es fundamento esencial de la docencia y una herramienta primordial para el desarrollo social a través de la transferencia de sus resultados a la sociedad”.

La investigación, en consecuencia, debe estar presente en las actividades que se realicen en la Universidad. En cuanto a su necesidad para formar a los profesionales facultativos que la sociedad demanda es importante remarcar la relación entre la docencia y la investigación. Si los planteamientos sobre la importancia de la investigación para la docencia son válidos para la enseñanza de primer y segundo ciclo, cobran una especial relevancia para el tercer ciclo y los cursos de postgrado. Dado que una de las misiones del tercer ciclo es formar científicos, poco cabe decir si el profesor no investiga. Con respecto a los cursos de postgrado cabe indicar dos aspectos: en primer lugar, en un contexto de praxis y medios tecnológicos con una rápida evolución en el tiempo, el profesional deberá reciclarse varias veces a lo largo de su vida; por tanto, si la Universidad asume el reto de que ese reciclaje pase por sus aulas, deberá tener un profesorado que conozca la ciencia y la tecnología que se produce en su tiempo, y ello solo se logra con la investigación; en segundo lugar, el nivel de especialización de los contenidos docentes de este tipo de cursos, obliga al docente que los imparta a practicar la investigación. Respecto a la segunda de las misiones, ser depositaria y difusora de la cultura de la época, la labor de la Universidad consiste en la generación y captación de las nuevas ideas y conocimientos, su incorporación a la cultura propia y su difusión a la sociedad. Ello exige grupos de investigación y profesorado de primer nivel que estén en contacto con la ciencia y la tecnología de la época. Para la asimilación de la cultura, los grupos de investigación presentan cualidades idóneas al conocer la ciencia y practicar sus métodos, la difusión va implícita en la docencia.

Lo anteriormente comentado viene a remarcar la idea de que la docencia y la investigación no pueden ser actividades antagónicas para el profesor universitario. Todo lo contrario, son complementarias entre sí y, por ello, conviene potenciar y racionalizar ambos aspectos inherentes a la propia misión de la Universidad. La investigación científica constituye una actividad intelectual que requiere determinadas aptitudes. Así, el profesor universitario, en su papel de investigador, debería disponer de ciertas aptitudes básicas como haber alcanzado una formación adecuada en el campo que desea investigar, tener ciertas cualidades morales, curiosidad y capacidad de asombro y disponer de los medios e instrumentos necesarios para desarrollar su trabajo.

La función investigadora del profesor debería canalizarse dentro de algún proyecto que marcara claramente la línea de investigación. Estos proyectos, evidentemente, precisan recursos, cuya consecución resulta en ocasiones muy complicada en situaciones, como la actual, de fuertes restricciones presupuestarias y caída muy importante de la actividad en el sector de la construcción.

Los resultados más relevantes de la actividad investigadora deben publicarse y transferirse, en la medida de lo posible, al sector empresarial. La difusión de los resultados de mayor relevancia es en revistas científicas de impacto, aunque también destacan los libros y capítulos de libro, y, en menor medida, la publicación en congresos, conferencias y seminarios. Los resultados, además, influyen fuertemente en la acreditación de la calidad investigadora, por lo que la elección de revistas de prestigio e impacto resulta muy importante. El Journal Citation Report (JCR), elaborado por el Institute for Scientific Information (ISI), publica el factor de impacto de la mayoría de las revistas de reconocido prestigio, siendo un indicador de calidad muy aceptado en la actualidad.

La explotación de los resultados de investigación y su transferencia a las empresas constituye un aspecto significativo de la actividad investigadora. Normalmente, la solicitud y explotación de patentes y productos con registro de propiedad intelectual acreditan dicha actividad. Por otra parte, también debe plantearse la posibilidad de creación y apoyo a empresas spin-off, pues supone una vía de promoción y salto al sector productivo por parte de los investigadores. En este sentido, la dirección de ejercicios final de máster y, especialmente, tesis doctorales contribuye a la formación de nuevo personal de investigación, completando así el ciclo de generación de recursos humanos dedicados a la investigación y desarrollo.

Todo lo anteriormente expuesto forma parte de los criterios actuales que guían a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) en la evaluación del profesorado. Estos criterios, de alguna forma están definiendo un modelo de profesor tipo al cual se deben acercar todos aquellos que pretendan seguir la carrera de docente universitario. Con todo, en mi opinión, en el caso del profesor de los futuros ingenieros civiles, se deberían incluir ciertas exigencias que deberían modificar ligeramente las presentadas por ANECA. Fundamentalmente una Universidad que forme buenos ingenieros deberá contar como docentes también a buenos ingenieros, que además deberán tener capacidad docente e investigadora. En este sentido, siguiendo a Murcia (2005), “sería muy conveniente que los profesores de tecnologías, más que los investigadores no docentes, deberían tener actividad profesional en su campo. En la medida en que esto se aceptara, lo primero sería admitirlo, reconociendo el interés para la docencia de esta tarea profesional (que legalmente la universidad se ve en gran dificultad para asumir entre sus actividades), e incluso incentivar después de su realización adecuando mecanismos existentes o creando otros; pero no cubrirla bajo el epígrafe de investigación”.

Referencias:

Murcia, J. (2005). En el camino de una investigación más potente para la construcción de obra civil. I Jornadas de Investigación en Construcción. Instituto de CC. “E. Torroja”. CSIC. Vol. I, pp. 305-318. Ed. AMIET. Madrid, 2, 3 y 4 de junio de 2005.

Yepes, V. (2017). Proyecto de investigación. Concurso de Acceso al Cuerpo de Catedráticos de Universidad. Universitat Politècnica de València, 538 pp.

 

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La función de la Universidad

Resulta de gran interés lo que Ortega y Gasset (1930) apuntaba en un pequeño trabajo denominado “Misión de la Universidad”, respecto a sus funciones principales: a) transmisión de la cultura, b) enseñanza de las profesiones, y c) investigación científica y educación de nuevos hombres de ciencia. Para este autor dichas funciones no contestan a la pregunta de cuál es la verdadera misión de la Universidad. La misión primaria de la Universidad la delimita Ortega, basándose en un principio de “Economía de la Enseñanza”, de la siguiente forma:

“1.º Se entenderá por Universidad stricto sensu la institución en que se enseña al estudiante medio a ser un hombre culto y un buen profesional.

2.º La Universidad no tolerará en sus usos farsa ninguna; es decir, que solo pretenderá del estudiante lo que prácticamente puede exigírsele.

3.º Se evitará, en consecuencia, que el estudiante medio pierda parte de su tiempo en fingir que va a ser un científico. A este fin se eliminará del torso o mínimum de estructura universitaria la investigación científica propiamente tal.

4.º Las disciplinas de cultura y los estudios profesionales serán ofrecidos en forma pedagógicamente racionalizada –sintética, sistemática y completa-, no en la forma que la ciencia abandonada así misma preferiría: problemas especiales, “trozos” de ciencia, ensayos de investigación.

5.º No decidirá en la elección del profesorado el rango que como investigador posee el candidato, sino su talento sintético y sus dotes de profesor.

6.º Reducido el aprendizaje a esta suerte al mínimum en cantidad y calidad, la Universidad será inexorable en su exigencias frente al estudiante.”

Sin embargo, no hay que sacar de contexto el pensamiento de Ortega, él mismo dice lo siguiente en relación con la ciencia:

“Conste, pues: la Universidad es distinta, pero inseparable de la ciencia. Yo diría: La universidad es, además, ciencia. Pero no un además cualquiera y a modo de simple añadido y externa yuxtaposición, sino que –ahora podemos, sin temor a confusión pregonarlo- la Universidad tiene que ser, antes que Universidad, ciencia”.

Con todo, la Universidad debe ser una institución que lidere las culturas, valores, conocimientos y técnicas solidarias con las necesidades nuevas y de todos. Frente a la mera respuesta a las demandas de la sociedad, la Universidad tiene que provocar la creación de nuevas necesidades y nuevos horizontes.

La Universidad ha experimentado importantes cambios en las últimas décadas a partir de la aprobación de la Ley de Reforma Universitaria (L.R.U.), Ley Orgánica de 11/1983 del 25 de agosto, pasando a un modelo descentralizado territorialmente, tal y como se indica en el preámbulo de la mencionada ley:

La Constitución Española ha venido a revisar el tradicional régimen jurídico administrativo centralista de la Universidad española, al reconocer en el número 10 de su artículo 27 la autonomía de las Universidades. Por otra parte, el título octavo de la Constitución y los correspondientes Estatutos de Autonomía han efectuado una distribución de competencias universitarias sobre los distintos poderes públicos. Esta doble referencia constitucional, exige efectuar un nuevo reparto de competencias en materia de enseñanza universitaria entre el Estado, las comunidades autónomas y las propias Universidades.”

Es por ello que un nuevo cambio de filosofía se produce en la autonomía universitaria, buscando la satisfacción de las necesidades educativas, científicas y profesionales de la sociedad. La Carta Magna de las Universidades Europeas indica a este respecto:

“El porvenir de la humanidad, en este fin de milenio, depende en gran medida del desarrollo cultural, científico y técnico que se forja en los centros de cultura, conocimiento e investigación en que se han transformado las auténticas Universidades.

La tarea de difusión de los conocimientos que la Universidad debe asumir hacia las nuevas generaciones implica, hoy en día, que se dirija también al conjunto de la sociedad; cuyo porvenir cultural, social y económico requiere, especialmente, un considerable esfuerzo de formación permanente.

La Universidad debe asegurar a las generaciones futuras una educación y una formación que les permitan contribuir al respeto de los grandes equilibrios del entorno natural y de la vida”

Para cumplir con los nuevos objetivos y compromisos aceptados por la Universidad respecto a la educación superior, la ley de reforma universitaria (L.R.U.) fijó en su artículo primero del título preliminar las siguientes funciones de esta institución al servicio público:

“1.- La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura.

2.- La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos o para la creación artística.

3.- El apoyo científico y técnico al desarrollo cultural, social y económico, tanto nacional como de las diversas Comunidades Autónomas.

4.- La extensión de la cultura universitaria.”

Los estudios universitarios son, dentro del Sistema Educativo Español, el vértice, según se puede apreciar en la Figura siguiente. A ellos se puede acceder a través del Título de Bachiller, o bien del Título de Técnico Superior de los ciclos formativos de Grado Superior de Formación Profesional Específica, o de Artes Plásticas y Diseño.

La Ley Orgánica de Universidades, en su Art. 1 establece como funciones de la Universidad:

  1. La Universidad realiza el servicio público de la educación superior mediante la investigación, la docencia y el estudio.
  2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad:
  3. La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura.
  4. La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos y para la creación artística.
  5. La difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida y del desarrollo económico.
  6. La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria y la formación a lo largo de toda la vida.

Por otra parte, los cuatro principios fundamentales de la Carta Magna de las Universidades Europeas (1988) son:

  • La Universidad es una institución autónoma que produce y transmite cultura de manera crítica.
  • La indisociabilidad de la docencia y la investigación.
  • La libertad de la investigación, la enseñanza y la formación.
  • La ignorancia de cualquier frontera geográfica o política.

En la Comunicación de la Comisión de las Comunidades Europeas de 5 de febrero de 2003 sobre el papel de las universidades en la Europa del conocimiento se afirma que:

“(…) El crecimiento de la sociedad del conocimiento depende de la producción de nuevos conocimientos, su transmisión a través de la educación y la formación, su divulgación a través de las tecnologías de la información y la comunicación y su empleo por medio de nuevos procedimientos industriales o servicios. Las universidades son únicas en este sentido, ya que participan en todos estos procesos a través del papel fundamental que desempeñan en los tres ámbitos siguientes: la investigación y la explotación de sus resultados, gracias a la cooperación industrial y el aprovechamiento de las ventajas tecnológicas, la educación y la formación, en particular la formación de los investigadores, y el desarrollo regional y local, al que pueden contribuir de manera significativa.”

 

Figura. Sistema educativo español (https://www.mecd.gob.es)

Dentro del EEES que se está poniendo en marcha en la actualidad, se establecen la necesidad de “(…) respetar los principios de la tradición europea en materia educativa, como es el acceso amplio y abierto a los estudios, la educación con vistas a una realización personal y formación continua, la educación a la ciudadanía y la educación con significación social” (Declaración de Praga, 2001).

Hernández (1986) considera a la Universidad es como un gran sistema vivo que desarrolla funciones de alimentación, de producción interna y de salida o comunicación externa. Las funciones de alimentación o de recepción son: la acumulación informativa tradicional, generada por su propia enseñanza histórica; la acumulación informativa actual, obtenida de las diferentes fuentes científicas; la información proveniente de la sociedad, especialmente, la demanda social; y la retroalimentación de su propio funcionamiento. Cada vez la Universidad es más funcional al darle más importancia a la información de vanguardia, al considerar primordiales las solicitudes de la sociedad y al evaluar y conocer mejor su propia actuación como elemento base de su mejora continuada.

La dimensión productiva es la que marca la identidad de la Universidad respecto a otras instituciones educativas. Dentro de las funciones de producción están: la investigación; las tareas de elaboración informativa; y la producción tecnológica. Las funciones de salida son: la enseñanza, con una doble finalidad: la de proporcionar una formación cultural de orden superior como cultivo intelectual y enriquecimiento social, y la de conseguir una formación profesional cualificada, de cara al servicio social; la difusión científica de los resultados de su producción; y la asistencia técnica que la propia Universidad es capaz de ofrecer a la sociedad. De todas estas funciones de servicio exterior, la más tradicional es la enseñanza, y en el entorno de una Universidad Politécnica la vertiente de formación de profesionales de acuerdo con las necesidades sociales es la más importante. La difusión científica y la asistencia técnica son consecuencias evidentes de la propia producción desarrollada y de los medios y recursos disponibles, respectivamente.

Tras un análisis histórico, Porta (1998) aboga por una universidad multifuncional:

“En este cambio de siglo se vislumbra un nuevo arquetipo de universidad multifuncional, que debe tener en la educación de la persona su eje vertebrador y que se perfila como síntesis de la universidad de investigación, en la que irá tomando mayor protagonismo la universidad docente, evitando sus defectos de antaño. Una Universidad que busque interaccionar con su medio, abierta al internacionalismo de los conocimientos y a planteamientos constantemente renovados. Para ello se requiere un profesorado motivado y dedicado, que a su vez sea capaz de lograr la implicación del estudiante en su propia formación: una Universidad en la que no haya clientes, sino actores.”

En suma, se podría analizar la evolución reciente de la Universidad española y sus líneas de futuro, dentro de su función educativa principalmente. En el último periodo la LRU ha sido eficaz en el fomento de la autonomía universitaria, en alentar la modernización del sistema, desde el punto de vista académico y científico, y en abrir las universidades españolas a las demandas sociales.

Al mismo tiempo, tanto la oferta de estudios universitarios como su demanda, ha aumentado significativamente. Hoy el sistema abarca toda la geografía española, el número de alumnos matriculados, en torno al millón y medio, ha tocado techo, y la tasa bruta de escolarización universitaria de España es una de las más altas de Europa, aunque no así de enseñanza superior en su conjunto.

La LOU también hace un rápido balance en sus dos primeros párrafos destacando que:

El sistema universitario español ha experimentado profundos cambios en los últimos veinticinco años; cambios impulsados por la aceptación por parte de nuestras Universidades de los retos planteados por la generación y transmisión de los conocimientos científicos y tecnológicos.”

“Durante las últimas dos décadas, la vieja institución universitaria se ha transformado radicalmente (…). Durante este periodo, las Universidades se triplicaron, creándose centros universitarios en casi todas las poblaciones de más de cincuenta mil habitantes, en los que se estudian más de ciento treinta titulaciones diferentes (…). No de menor magnitud ha sido la transformación tan positiva en el ámbito de la investigación científica y técnica universitaria, cuyos principales destinatarios son los propios estudiantes de nuestras universidades, que no solo reciben en éstas una formación profesional adecuada, sino que pueden beneficiarse del espíritu crítico y la extensión de la cultura, funciones ineludibles de la institución universitaria.”

Las universidades siguen siendo unos centros privilegiados de creación cultural y artística, responsables de la creación y de la transmisión del saber, así como los encargados de la formación de los profesionales y científicos de la más alta cualificación. Con todo, esas funciones tradicionales se están viendo ampliadas, de forma que la universidad tiene vocación de llegar a toda la población. Para ello existen dos razones: en primer lugar porque la propia estructura económica de los países más avanzados exige una mayor cualificación, tanto profesional como cultural de la población; y en segundo lugar porque, a medida que crece el nivel general de bienestar, aumenta también el interés de los individuos por adquirir niveles más altos de formación, no solo como medio para mejorar la propia posición social, sino como un bien que satisface aspiraciones de realización personal.

Todo apunta hacia una Universidad con múltiples funciones, como Bricall (1998) destaca:

“El crecimiento demográfico, las instituciones propias del estado de bienestar y la exigencia de una economía que reclama de forma insistente el capital humano necesario en formación y en investigación, no solo ha hecho crecer desmesuradamente el número de estudiantes de la enseñanza superior y las demandas de aplicación de la ciencia, sino que además ha alterado cualitativamente la forma y el nivel de la formación. De esta manera las universidades se ven empujadas a la diversidad, mientras se encuentran sometidas a la visible pérdida del cuasi monopolio que ejercían en su actividad”.

Dentro de la misma institución tienen que coexistir diferentes niveles de respuesta a una multiplicidad de demandas sociales: carreras de diferente duración, centros de formación de orientación claramente profesional coexistiendo con centros orientados al cultivo de disciplinas académicas y a la investigación, demanda de formación generalista junto a demandas de formación altamente especializada, etc.

El problema planteado es el de la adaptación del sistema universitario español a estos nuevos retos y exigencias de lo que se ha dado en llamar la “Universidad de Masas”. En concreto, el sistema universitario debe encontrar la forma afrontar un doble reto: tanto a la demanda creciente de formación superior generalizada en amplias capas de la población, como a la irrenunciable vocación de excelencia cultural, científica y tecnológica que debe caracterizar a las universidades.

Hay que asumir como una realidad el modelo de universidad de masas, como modelo general del sistema universitario español, y optar por la diversificación, la competitividad, la mejora de la calidad, la coordinación de políticas y la gestión eficaz y responsable como principio guía para facilitar la adaptación del sistema a la variedad de demandas sociales que tienen que afrontar las instituciones universitarias.

El número total de estudiantes universitarios está disminuyendo ligeramente para alcanzar una cierta estabilidad al cabo de unos años, debido a dos factores: la disminución de la población en edad de entrar al sistema universitario y el aumento de calidad y rendimiento del sistema. Entre otras medidas habría que aumentar el rendimiento medio del alumnado mejorando la calidad de los profesores, de los programas académicos y de los procedimientos de evaluación. También impulsar la evaluación institucional de las universidades para mejorar su calidad.

Los objetivos prioritarios para los próximos años no serán ya la expansión cuantitativa del sistema y la consolidación de la autonomía de las universidades. El reto fundamental será conseguir un incremento de la calidad de la enseñanza universitaria y una mayor eficiencia en el uso de los recursos dedicados. Así, una de las prioridades definidas por los ministros de Educación del EEES en Berlín (septiembre de 2003) se refiere a desarrollar criterios y metodologías comunes de aseguramiento de la calidad en la Universidad, que deben incluir:

  • Una definición de las responsabilidades de las instituciones involucradas.
  • Evaluación de los programas o de las instituciones, incluyendo evaluación interna y externa, participación de los estudiantes, con resultados públicos.
  • Un sistema de acreditación, certificación o procedimientos que sean comparables, con participación internacional, cooperación y trabajo en red.

De hecho, la LOU reconoce como objetivo la mejora de la calidad del sistema universitario en su conjunto y en todas y cada una de sus vertientes. Así:

Mejorar la calidad en todas las áreas de la actividad universitaria es básico para formar a los profesionales que la sociedad necesita, desarrollar la investigación, conservar y transmitir la cultura, enriqueciéndola con la aportación creadora de cada generación y, finalmente, constituir una instancia crítica y científica, basada en el mérito y el rigor, que sea un referente para la sociedad española.”

“(…) introducción en el sistema universitario de mecanismos externos de evaluación de su calidad, conforme a criterios objetivos y procedimientos transparentes.”

En el Art. 31 sobre garantía de la calidad, la LOU concreta sus objetivos:

  1. La promoción y la garantía de la calidad de las Universidades españolas, en el ámbito nacional e internacional, es un fin esencial de la política universitaria y tiene como objetivos:
  2. La medición del rendimiento del servicio público de la educación superior universitaria y la rendición de cuentas a la sociedad.
  3. La transparencia, la comparación, la cooperación y la competitividad de las Universidades en el ámbito nacional e internacional.
  4. La mejora de la actividad docente e investigadora y de la gestión de las Universidades.
  5. La información a las Administraciones públicas para la toma de decisiones en el ámbito de sus competencias.
  6. La información a la sociedad para fomentar la excelencia y movilidad de estudiantes y profesores.

 

Referencias:

Bricall, J.M. (1998). Prólogo de La Universidad Española Hoy: Propuestas para una Política Universitaria. Michavila, F. y Calvo, B. Editorial Síntesis. Madrid.

Hernández, P. (1986). Psicología de la Educación y Enseñanza Universitaria. ICE. Universidad de La Laguna.

Ortega y Gasset, J. (1930). Misión de la Universidad. Fundación Empresa-Universidad. Edición especial de 1999. Universidad de Alicante.

Porta, J. (1.998). Arquetipos de Universidades: de la Transmisión de los Saberes a la Institución Multifuncional. En La Universidad en el Cambio de Siglo, Porta, J. y Lladonosa, M. (coords.). Alianza Editorial. Madrid.

Yepes, V. (2017). Proyecto docente. Concurso de Acceso al Cuerpo de Catedráticos de Universidad. Universitat Politècnica de València, 642 pp.

 

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31 enero, 2018
 
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Métodos docentes en la enseñanza universitaria

En el laboratorio de estructuras. Escuela de Ingenieros de Caminos de Valencia. Imagen: V. Yepes

Las metodologías didácticas conforman uno de los pilares básicos e indispensables de los proyectos formativos. Éstas han evolucionado con los años y son muchas las recopilaciones que se hacen de ellas. La expresión método constituye un término excesivamente amplio y heterogéneo que se ha empleado como cajón de sastre en el que cabe desde la forma de afrontar los contenidos, los estilos de organización del grupo de alumnos, el tipo de tareas o actividades de aprendizaje o el estilo de relación entre las personas, entre otros componentes.

 

 

 

 

En lo que sigue se utilizará el concepto de método docente en su sentido más amplio. Éstos pueden clasificarse de diversas formas, atendiendo a determinadas características no excluyentes. Así, García-García (2002) los clasifica:

  • Por la forma de razonamiento: deductivos, inductivos, analógicos o comparativos.
  • Por la coordinación de la materia: lógicos o psicológicos.
  • Por la concretización de la enseñanza: simbólicos o verbalísticos e intuitivos.
  • Por la sistematización de la materia: rígida o semirrígida y ocasionales.
  • Por la actividad del alumnado: activos y pasivos.
  • Por la globalización de los conocimientos: globalizados o especializados.
  • Por la relación entre profesor y alumno: individuales, recíprocos y colectivos.
  • Por el trabajo del alumno: individual, colectivo o mixto.
  • Por la aceptación de lo enseñado: dogmáticos o heurísticos.

 

En clase de Gestión de la Innovación. Imagen: V. Yepes

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¿Qué son los resultados de aprendizaje en el ámbito universitario?

Un resultado de aprendizaje se puede definir como “una declaración de lo que el estudiante se espera que conozca, comprenda y sea capaz de hacer al finalizar un periodo de aprendizaje”. Este concepto se considera como uno de los pilares del proceso de Bolonia (R.D. 1027/2011; ANECA, 2014). Sin embargo, esta noción, muy relacionada con el aprendizaje del estudiante, muchas veces se ha confundido con los objetivos de una asignatura, que suelen ser declaraciones generales que indican los contenidos, el enfoque, la dirección y los propósitos que hay detrás de la asignatura o el programa, desde el punto de vista del profesor. Un ejemplo de objetivo sería el siguiente: “presentar a los estudiantes los procedimientos de construcción básicos de túneles”. Como se puede comprobar, no es algo que se pueda evaluar. En cambio “elegir los procedimientos y la maquinaria más adecuada para la excavación de túneles” sí que se encuentra relacionado con lo que puede lograr el estudiante, y se puede evaluar. También se podrían diferenciar los resultados de aprendizaje en función del nivel de enseñanza terminado: de un módulo, de una materia o de una asignatura, que identifica lo que se espera que el estudiante sepa, comprenda y sea capaz de hacer al término de la correspondiente unidad académica. En este caso, los resultados del aprendizaje están directamente vinculados con una estrategia concreta de enseñanza y con unos métodos específicos de evaluación. Este alineamiento entre resultados, actividades de enseñanza y estrategias de evaluación dota de transparencia el proceso global de enseñanza- aprendizaje y permite garantizar la coherencia interna de los módulos y las asignaturas.

Figura: Estructura de competencias y resultados de aprendizaje (Yepes, 2017)

Por otra parte, la frontera entre resultado de aprendizaje y competencia a veces se difumina en función del contexto. De hecho, hay países donde ambos conceptos son sinónimos:

  • El Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (EQF) considera que las competencias son parte de los resultados del aprendizaje.
  • El proyecto Tuning (Estructuras educativas en Europa) considera que las competencias se dividen en específicas y genéricas e incluyen “conocimientos y comprensión”, “saber cómo actuar” y “saber cómo ser”. En Tuning los resultados del aprendizaje, por su parte, expresan el nivel de competencia adquiridos.
  • En el Marco de Cualificaciones del EEES los resultados del aprendizaje son el producto del proceso de enseñanza. El término competencias se utiliza en un sentido amplio permitiendo la graduación de habilidades o destrezas, y se considera que está incluido en el concepto de resultados del aprendizaje.

En España, el uso del término “competencias” está más extendido que el de “resultados del aprendizaje”. Así, el R.D. 1393/2007 señala que “los planes de estudios conducentes a la obtención de un título deberán tener en el centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los estudiantes, ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivas”. Los resultados del aprendizaje se mencionan en la exposición de motivos (“Se proponen los créditos europeos, ECTS, como unidad de medida que refleja los resultados del aprendizaje y volumen de trabajo realizado por el estudiante para alcanzar los objetivos establecidos en el plan de estudios”) y en el punto 8 del Anexo I (la universidad debe presentar el “procedimiento general de la Universidad para valorar el progreso y los resultados del aprendizaje de los estudiantes”). Las órdenes ministeriales relacionadas con los títulos que habilitan para una actividad profesional regulada hablan de competencias, y no de resultados de aprendizaje. Éste último término sí que se utiliza en el R.D. 1027/2011 por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES).

Ante esta confusión, se aconseja seguir el criterio de la Guía de apoyo de ANECA, en donde se considera que los resultados del aprendizaje son concreciones de las competencias para un determinado nivel y que son el resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, se considera que los resultados del aprendizaje describen lo que los estudiantes deben ser capaces de hacer al término del proceso formativo o de la asignatura. Para que ello sea posible deben definirse con claridad; deben ser observables y evaluables; deben ser factibles y alcanzables por los estudiantes; deben diseñarse para asegurar su idoneidad y relevancia con respecto a la asignatura o enseñanza; deben guardar relación directa con los resultados del aprendizaje del programa; y deben corresponder al nivel definido en el MECES.

Los resultados del aprendizaje se definen con frases con un verbo de acción, un contenido u objeto sobre el que el estudiante tiene que actuar y un contexto o condiciones en las que se producirá la acción. Suele utilizarse la jerarquía de Bloom para su redacción. La “Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del aprendizaje” (2014) da recomendaciones para definir los resultados:

  1. Incluir la siguiente frase, antes de enumerar los resultados del aprendizaje “Al terminar con éxito esta asignatura/enseñanza, los estudiantes serán capaces de…
  2. Comenzar con un verbo de acción seguido del objeto del verbo y del contexto.
  3. Evitar considerar únicamente resultados del aprendizaje relacionados con las categorías más bajas.
  4. Incluir resultados del aprendizaje que incluyan o combinen tres planos (cognitivo, subjetivo y psicomotor).
  5. Incluir únicamente aquellos resultados del aprendizaje que el estudiante vaya a ser capaz de alcanzar, evitando ser demasiado ambicioso.
  6. Establecer cuidadosamente el nivel de ejecución correspondiente al resultado pertinente para un determinado nivel académico.
  7. La redacción ha de ser comprensible por otros profesores, estudiantes y la sociedad en general.
  8. Considerar cómo se pueden medir y evaluar los resultados del aprendizaje.
  9. Incluir aquellos resultados que se consideren elementales para definir el aprendizaje esencial de la asignatura.
  10. Un número entre 5 y 10 se considera bastante habitual.

Otro aspecto importante es la relación entre los resultados de aprendizaje y su evaluación. En este sentido, los métodos y las actividades formativas y los sistemas de evaluación deben coordinarse para alcanzar los resultados del aprendizaje. Así, la ANECA considera importante esta alineación, como así queda reflejado en el “Criterio 6. Resultados de aprendizaje”, en donde la directriz 6.1 a valorar para su cumplimiento indica “Las actividades formativas, sus metodologías docentes y los sistemas de evaluación empleados son adecuados y se ajustan razonablemente al objetivo de la adquisición de los resultados de aprendizaje previstos.” Por último, señalar que los resultados de aprendizaje son dinámicos, siendo aconsejable su revisión periódica y sistemática así como su interrelación con las metodologías docentes y las prácticas de evaluación.

Referencias:

ANECA (2014). Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados de aprendizaje.
YEPES, V. (2017). Proyecto docente. Concurso de Acceso al Cuerpo de Catedráticos de Universidad. Universitat Politècnica de València, 642 pp.

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Antecedentes de la Universidad en España

Monumento a la Universidad en Palencia, en recuerdo a la primera universidad de España. Imagen: Turespaña

Las universidades europeas surgen en el Medievo vinculadas al renacimiento urbano como corporaciones de colaboración y apoyo para el aprendizaje intelectual. Se constituían como gremios de maestros y aprendices. Este gremio se reservaba el derecho de admisión y aprobación de los aprendices, promoviéndolos, en su caso, a la maestría mediante una licencia, que habilitaba para enseñar. La protección regia y pontificia de estas corporaciones les confirió una amplia autonomía. Se gesta en Europa una cultura superior unificada, con el latín como lengua común, planes de estudio semejantes, y una movilidad de eruditos y estudiosos.

Las primeras universidades peninsulares aparecen en Palencia (1208/1214) y Salamanca (1218), Lérida (1279/1300) y Lisboa (1288/90), trasladada a Coimbra en 1308. Estas universidades, siguiendo el modelo de Bolonia, se orientaron hacia los estudios jurídicos y las necesidades burocráticas de la Iglesia, la administración del Estado y los oficios reales. Ello contrastaba con el modelo de Paris o Cambridge, en el que predomina la corporación de profesores, el peso las organizaciones colegiales, y el prestigio de las artes liberales y los estudios teológicos. Las universidades medievales trabajaban en precario. Frailes, canónigos catedralicios y algunos juristas constituían el profesorado habitual. Los alumnos se reclutaban en las diócesis cercanas, completando sus estudios en el extranjero: los teólogos en París, los juristas en Bolonia y los médicos en Montpellier.

La Edad Moderna transforma las universidades medievales en un vivero de profesionales de la administración y la política en la monárquica. Las universidades de la península pasan de ocho en 1475 a treinta y dos en 1625. Las causas resultan complejas, pero cabe asignar un importante papel a la necesidad de formación de un funcionariado eclesiástico y una burocracia estatal, sobre todo en relación con los estudios jurídicos. A ello se añaden los beneficios que al conjunto social podía aportar la educación en general y ciertas enseñanzas como la medicina en particular. De este modo se despliega un abanico de instituciones con patronazgo mayoritario de eclesiásticos influyentes, seguidas de otras de patronato real directo o incluso debidas a la aristocracia laica.

Estos nuevos estudios se acercan más a la tradición parisina que a la boloñesa de las universidades medievales. El modelo que adoptan es el de colegio-universidad o convento-universidad, organizando la enseñanza universitaria en el seno de una comunidad de estudiantes escogidos y becados, cortos en número, austeramente gobernados y sujetos a determinados estatutos fundacionales; o bien en el seno de una comunidad religiosa previamente existente.

Las reformas del siglo XVIII concluyen con el Plan Caballero de 1807, que reforzaba el control estatal con la figura del rector y se concentraban poderes en los claustros de catedráticos. Ese año se suprimieron muchas universidades menores, siendo su función transferida en los llamados institutos de segunda enseñanza. En 1837 desaparecen los diezmos eclesiásticos, y con el plan de 1838, las universidades se financiarían a partir de los derechos de matrícula y académicos, así como de los presupuestos generales del Estado. De este modo, pasamos de la universidad del Antiguo Régimen, autónoma en lo financiero y organizativo, a la universidad liberal, centralizada, uniforme y jerarquizada, financiada y controlada por el Estado, rama de la administración del Estado y con un profesorado funcionario.

Esta nueva universidad se construye con proyectos liberales como el Plan Moyano (1857) donde se separaba la enseñanza de la universitaria. Las universidades dependían del Ministerio de Fomento y el rector se convierte en una figura política de designación ministerial. Se consolida un cuerpo de catedráticos funcionarios, de rango nacional y a partir de oposiciones centralizadas. Otra peculiaridad de la Ley Moyano, fue la organización de las universidades en diez distritos. En el distrito central de Madrid se impartían todos los estudios hasta el grado de doctor y otros distritos correspondían a las universidades de Barcelona, Granada, Oviedo, Salamanca, Santiago, Sevilla, Valencia, Valladolid y Zaragoza. Este modelo centralista del XIX se intentó cambiar con la ley César Silió de 1919, pero el proyecto quedó suspendido con la dictadura de Primo de Rivera.

En 1943 se promulga la Ley de Ordenación Universitaria, vigente hasta la de Villar Palasí en 1970. La universidad quedó vinculada a las ideologías dominantes, los poderes se concentraron en el rector, nombrado desde el Ministerio, La rigidez administrativa, el control y la jerarquía constituían la norma, al servicio del régimen. La Ley General de Educación de Palasí, en 1970, otorga cierta autonomía universitaria en docencia e investigación, reaparecen los claustros universitarios con ciertos poderes y la facultad de presentar una terna para la elección rectoral por el Ministerio. Las Escuelas de Magisterio y Escuelas profesionales adquieren rango universitario, en tanto que nacen las Universidades Politécnicas a partir de la transformación de los Institutos Técnicos ya existentes. El cambio será definitivo con la Ley de Reforma Universitaria de 1983. La descentralización abierta en la Constitución de 1978, aproxima la Universidad a su entorno geográfico y social. El resto de la historia ya queda para otro post.

 

¿Dónde se puede estudiar ingeniería civil en España?

Recopilar en este momento todas y cada una de las universidades y ciudades donde se imparten los estudios relacionados con la ingeniería civil en España resulta hoy día una tarea compleja, sobre todo si no quieres dejarte ninguna por el camino. Pasaron ya a la historia los anteriores títulos superior de Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos, y los tres títulos de grado medio de Ingeniero Técnico de Obras Públicas en Construcciones Civiles, Ingeniero Técnico de Obras Públicas en Hidrología e Ingeniero Técnico de Obras Públicas en Transportes y Servicios Urbanos. El origen de estos estudios y de las Escuelas donde se imparten fue el de formar a funcionarios al servicio del Estado; posteriormente las Escuelas dejaron de ser Escuelas de funcionarios, impartiendo enseñanzas para el ejercicio de la profesión en cualquier ámbito, público o privado.

Durante muchos años, la única Escuela era la de Madrid, a la que posteriormente se unieron las de Santander, Valencia y Barcelona. Hoy día la oferta se ha multiplicado, sobre todo con la aparición de los grados de ingeniería civil y el máster en ingeniería de caminos, canales y puertos. Muchas escuelas de obras públicas han reconvertido sus estudios en grados y otras tantas universidades han ofertado estos estudios dentro de su oferta académica. Tanto es así, que resulta difícil encontrar una ciudad que se encuentre alejada de una escuela más de 200 km. Incluso existen escuelas separadas decenas de kilómetros unas de otras. Un buen debate sería saber si se encuentra adecuada la oferta a la demanda o si España debe financiar la formación de profesionales abocados, en no pocas ocasiones, a trabajar fuera de nuestro país o a cambiar el ámbito o sector de trabajo profesional.

Si no me equivoco, en el caso del grado, en total son 34 títulos universitarios, que imparten en 25 universidades, en 28 centros y en 22 provincias. En cuanto al máster, son en total 16 títulos, que se imparten en 16 universidades, en 16 centros y en 13 provincias. En la provincia de Madrid, se imparten 3 títulos y en Murcia 2 títulos, en ambos casos de máster.

A falta de dejarme alguna (si es así, por favor me lo comentáis), voy a poner un listado de toda la oferta, tanto en los estudios de grado como de máster. Las listas no se encuentran ordenadas bajo ningún criterio.

Oferta de titulaciones de grado relacionadas con la ingeniería civil:

Descargar (PDF, 81KB)

Oferta de titulaciones de máster en ingeniería de caminos, canales y puertos:

Descargar (PDF, 43KB)

13 marzo, 2017
 
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Una valoración preliminar de la competencia transversal “pensamiento crítico” en los estudios de ingeniería civil

A continuación os dejo una comunicación que acabamos de presentar la congreso INTED 2017 que se ha celebrado en Valencia. Trata sobre una valoración preliminar de la competencia transversal “pensamiento crítico” en los estudios de ingeniería civil. Espero que os sea de interés.

Referencia:

YEPES, V.; MARTÍ, J.V.; MOLINA-MORENO, F. (2017). Transverse competence ‘critical thinking’ in civil engineering graduate studies: preliminary assessment. 11th annual International Technology, Education and Development Conference (INTED 2017), Valencia, 6th, 7th and 8th of March, 2017, pp. 2639-2649. ISBN: 978-84-617-8491-2

Descargar (PDF, 635KB)

 

6 marzo, 2017
 
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¿Qué es el ORCID?

OrcidEl post de hoy va dedicado a aquellos de vosotros que os dedicáis a la investigación científica. Vamos a hablar de ORCID,  que es un proyecto abierto, sin ánimo de lucro, comunitario, que ofrece un sistema para crear y mantener un registro único de investigadores y un método claro para vincular las actividades de investigación y los productos de estos identificadores.  ORCID es único por su capacidad de aplicarse a todas las disciplinas, sectores de investigación y fronteras nacionales. Es un centro que conecta a los investigadores y la investigación a través de la incorporación de identificadores ORCID en flujos de trabajo clave, tales como el mantenimiento de los perfiles de investigación, las presentaciones manuscritas, las solicitudes de subvención y las solicitudes de patentes.

En mi caso particular, mis registros de investigador son los siguientes:

orcid.org/0000-0001-5488-6001

Scopus Author ID 23487457600

ResearcherID K-9763-2014

 

Para que tengáis más información, os dejo los siguientes vídeos explicativos:

7 abril, 2016
 
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Estrategias de innovación en la construcción: ejemplos internacionales

JornadaInnovacion2015v6

Jornada y concurso sobre innovación en la gestión de la construcción

La Dirección Académica del Máster en Planificación y Gestión de la Ingeniería Civil, por medio de la E.T.S.I. Caminos, Canales y Puertos de Valencia y con el patrocinio de la Cátedra Juan Arizo Sconstruction-cost-estimator-400x267errulla, está organizando una Jornada de “Estrategias de Innovación en la Construcción: Ejemplos Internacionales” dirigida a empresarios y profesionales del sector de la construcción, así como a los alumnos y egresados del Máster Universitario en Planificación y Gestión en Ingeniería Civil. La Jornada está prevista para el 14 de Mayo de 2015, a las 9:30 h, en el Salón de Actos del edificio 4H (2ª planta) de acuerdo con el programa que se adjunta. Conjuntamente con la Jornada, se ha organizado el Primer Concurso de Trabajos Fin de Máster sobre “Innovación en Gestión de la Construcción” en el que pueden participar todos los egresados y alumnos del Máster Universitario en Planificación y Gestión en Ingeniería Civil (en el caso de alumnos, no es necesario que estén actualmente matriculados en el Trabajo Fin de Máster); los participantes presentarán un Resumen Ejecutivo y un Póster sobre su Trabajo Fin de Máster, con las características definidas en las bases que se adjuntan. Hay un premio de 500 Euros para el mejor trabajo presentado.

3 abril, 2015
 
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